Конструкция из похищенных текстов 8 глава

- необходимость опоры на любой ступени абстрактного мышления на чувственный материал, относящийся к предмету исследования, в виде иллюстраций, конкретных примеров, схем, диаграмм, графиков и т.п.;

- обязательная связь мыслительной деятельности любой степени абстракности, в конечном счете, с практикой, представляющей собой предметную, чувственную деятельность.

К числу наглядных сторон знания, помимо вышеуказанных, относятся и модели, хотя наглядностью, конечно, не исчерпываются и не ограничиваются их сущность и роль в познании. Наглядность модели выражается в том, что заключенная в ней система связей или структура воплощается в форме чувственных или доступных чувственности элементов, образующих систему, сходную с моделируемым процессом.

Приведем еще одно из философских определений модели, которое принадлежит И.Б. Новику: «Модель – это искусственный объект (представляющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), находящийся в объективном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте».

Анализируя различия между моделью и теорией, В.А. Штофф отмечает, что модель – всегда некоторое конкретное построение, в той или иной степени наглядное, конечное и доступное для обозрения и практического действия.

В..В. Давыдов выделяет особенность модели, отличающую ее от других абстракций. Автор считает, что модели – это форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера.

Многие философы подвергают критике тезис об объективном соответствии модели и объекта, особенно при рассмотрении моделей гуманитарных систем: это соответствие всегда субъективно и определяется точкой зрения, профессиональной позицией и задачами того, кто моделирует.

Ретроспективный анализ литературных источников показал, что важной задачей моделирования и наиболее высоким его познавательным уровнем является построение таких моделей, которые позволяют выявить суть изучаемых явлений и процессов в целом, т.е. рассмотреть их как определенные системы. Системное моделирование основывается на дедуктивном подходе к реальности, а также на принципе и методах восхождения от абстрактного к конкретному. Такой путь исследования требует формирования идеализированного, абстрактно-теоретического объекта познания, отражающего коренную суть и качественную определенность исследуемых явлений и процессов. Затем на основе обращения к конкретной форме явлений и процессов, т.е. в результате перехода от абстрактного к конкретному, раскрывается вся модификация этой сути. Процесс перехода от абстрактных к конкретным моделям осуществляется в основном двумя путями: детализацией и построением дополнительных моделей.

Вопросы моделирования в советской педагогике начали рассматриваться в начале 70-х годов в связи с развитием системного подхода. Метод моделей представляет собой всеохватывающее активное столкновение с действительностью. Системный подход и метод моделирования сложных явлений представляют возможность многостороннего исследования объекта.

В российской педагогике моделирование понимается с одной стороны, как метод исследования объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; с другой стороны – как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов) и конструируемых объектов.

Описанию моделей организации учебного процесса посвящены работы М.В. Кларина. Автор отмечает, что понятие модели обучения «стягивает», обобщает, объединяет дидактические разработки. В отличие от метода модель описывает учебный процесс целостным образом. Наконец, в модели учитывается не только логико-содержательная сторона обучения, но и последовательность во времени, что важно для живого, целостного представления о картине учебного процесса. - (у Н.В. Сычковой стр. 28- 32).

Таким образом, модель как особая гносеологическая форма может быть понята лишь в плане ее разнообразных функций на всех уровнях педагогического познания, а не только в связи с методом моделирования как формализованном по существу способом познания. В процессе познания педагогическая модель выступает как средство организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах познавательного процесса в качестве исходного идеализированного объекта, обозначающего непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне, систематизирующего начала теоретического исследования, рабочей гипотезы, результата исследования, если построение такого идеализированного объекта являлось целью. Моделирование в нашем исследовании служит способом раскрытия многогранных причин педагогических явлений. Это позволяет обнаруживать закономерности при пересечении различных сторон педагогического явления [21, с. 32].

При определении модели, так или иначе, всегда фиксируются следующие признаки, присущие и для нашей модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

1) отражение и (или) воспроизведение (имитация) изучаемого объекта, процесса в модели;

2) способность к замещению познаваемого объекта, процесса;

3) способность давать новую информацию (новое знание об объекте);

4) наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации модели к информации об объекте»[21, с. 26-32].

Значительную часть страницы 106 главы занимает отрывок из книги О.М. Рой «Исследование социально-экономических и политических процессов»: «Главная особенность моделирования состоит в том, что это метод опосредованного познания с помощью объектов-заместителей. Модель выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь помещает между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий его объект. Иными словами, процесс моделирования включает три основных элемента: субъект (исследователь), объект исследования, модель, опосредствующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта. Именно эта особенность метода моделирования определяет специфические формы использования абстракций, аналогий, гипотез, других категорий и методов познания.

Все модельные представления строятся на общих основаниях и в различных формах воссоздают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов» [19, с. ].

Через пять строк на странице 106 начинается списанный из книги Хоравас Д.Н. «Системы и моделирование» текст:

«1. Моделирование дает возможность изучать процесс до его осуществления. При этом выявляются возможные отрицательные последствия, что позволяет ликвидировать или ослабить их до реального проявления. Прогнозирование последствий – одна из важнейших целей (задач) моделирования.

2. Моделирование позволяет более целостно изучить процесс, так как появляется возможность выявить не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть образовательную ситуацию с различных сторон.

3. Процесс, представленный моделью, выглядит рельефно, что облегчает теоретический анализ, а, следовательно, обоснование путей его совершенствования.

4. Ввиду того, что при моделировании ситуации сознательно (в целях исследования) упрощаются, становится возможным применять количественные методы анализа и получать на их основе научно обоснованные сведения о процессе» [24, с. ] .

Следующий похищенный текст занимает страницы 107 и 108. Он взят из диссертации Ю.В. Барышниковой «Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения», защищенной 7 октября 2005 года в Магнитогорском государственном университете. Вот он: «Исходя из вышеизложенного, мы видим цель создания модели в нашем исследовании в формировании мыслительной конструкции, соответствующей структуре подготовки будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, которая затем позволит определить развитие этой подготовки.

В педагогическом моделировании А.Н. Дахин выделяет следующие исследовательские процедуры, которыми мы воспользовались в нашем исследовании:

- вхождение в процесс и выбор методологических обоснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

- постановка задач моделирования;

- конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменения этих параметров, выбор методик измерения;

- применение модели в педагогическом эксперименте;

- содержательная интерпретация результатов моделирования.

Проведение этих процедур моделирования осуществлялась нами в ходе экспериментального исследования. Построение и исследование модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проводилась на подготовительном этапе экспериментальной работы, и на основном этапе модель применялась на практике.

Учитывая цель нашего исследования, и проанализировав природу существующих моделей, мы пришли к выводу, что будущая модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является «идеальной». Идеальность модели заключается в том, что необходимо различать желаемый и реально существующий процесс.

Реалии высшего профессионально-педагогического образования свидетельствуют о том, что не полностью задействованы педагогические средства регулирования этого процесса, остается неиспользованным потенциал форм, методов и средств подготовки.

Рассматривая формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов как сложную многоуровневую систему, как составную часть общеобразовательного процесса вуза, мы выделяем в ней следующие составные компоненты: требования общества в подготовке к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, цель, задачи,…» [3, с. ].

Спустя три строки (с. 108) начинается диссертация Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Под формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами понимается длительный во времени и управляемый процесс последовательно сменяющихся этапов. Каждый этап отражает соответствующий ему уровень готовности и представляет собой отрезок образовательного процесса в вузе, характеризующийся логической завершенностью, ясными целевыми установками, четким предметным содержанием, конкретным организационно-методическим обеспечением и системой контрольно-оценочных процедур. В связи с этим модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов рассматривается нами как системно организованный комплекс мотивационного, рефлексивного и содержательно-операционного компонента» [18, с. 112].

После следующего небольшого текста из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность»: «предполагает осознание тех трудностей, с которыми можно столкнуться в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности» [7, с. 24](в главе с. 109), опять появляется диссертация Т.А. Ратт. Фрагментиз нее занимает три страницы: «На основании учета содержания и специфики подготовки будущих педагогов-психологов в вузе, нами были условно выделены следующие этапы процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, на каждом из которых были поставлены и решались конкретные педагогические задачи.

1. Установочный этап (1курс) был направлен на осознание студентами значимости формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности в целом с приоритетом мотивационного компонента и в этой связи его основными задачами являлись следующие:

- формирование у будущих педагогов-психологов профессионально-педагогической направленности;

- изучения студентами собственных личностных качеств, с целью развития системы профессионально важных личностных свойств для формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- формирование общих представлений о нормах, правилах, моделях гуманистически ориентированной педагогической деятельности, общения, личности педагога-психолога;

- развитие у студентов потребности в усвоении необходимой для организации процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов суммы знаний, умений и навыков.

2. Теоретический этап (II-III курсы) был ориентирован на изучение теоретико-технологических основ процессов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов с приоритетом содержательно-операционного компонента, поэтому его задачами были следующие:

- овладение будущими педагогами-психологами соответствующей системой психолого-педагогических знаний, способствующих созданию целостного представления о сущности процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- освоение студентами технологий и методик работы педагога-психолога образовательного процесса;

- построение теоретических моделей предстоящей профессионально-педагогической деятельности в качестве педагога-психолога.

3. Практический этап (IV-V курсы) направлен на актуализацию рефлексивного компонента и включает следующие задачи:

- апробация в ходе педагогической практики разработанных теоретических моделей профессионально-педагогической деятельности;

- овладение способами формирования индивидуального педагогического стиля профессионально-педагогической деятельности;

- структурирование и интеграция в личностном аспекте знаний о сущности процессов саморазвития и формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, а также технологических умений по ее осуществлению, приобретенных в ходе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, в период педагогической и комплексной практики, при выполнении научно-исследовательской работы;

Таким образом, на каждом из выделенных этапов ставились и решались специфические задачи реализации модели, направленной на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. При этом каждый этап был нацелен на формирование соответствующего уровня исследуемой готовности, поскольку согласно положениям теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), на каждом этапе возможно решение только определенного рода задач» [18, с. 114-115].

Со страницы 112 А.М. Кумушкулов начинает списывать у своего научного руководителя Н.Я. Сайгушева Вот первые «ласточки»: «В современной психолого-педагогической литературе «условие» рассматривается как видовая пара по отношению к рядовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов, М.А. Ушаков и др.)» «Но, по мнению Н.М. Яковлевой, Н.Ю. Посталюк и др., такая трактовка – верная в целом, неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существенная и изменения педагогического явления, так как, в эту совокупность объектов могут попасть и случайные, которые являются внешними по отношению к определяемому объекту, в то время как в число условий входят и внутренние характеристики объекта». [20,с. 118].

Следующий текст [с. 115] похищен из диссертации К.С. Бурова «Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся»: «…руководствуясь научными подходами к систематизации образовательного процесса, учитывая специфику формирования готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности в вузе, а также типичные затруднения в организации соответствующей деятельности, мы пришли к выводу, что в составе комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, можно выделить следующие условия» [6, с. ].

Далее [с. 116] идет фрагмент из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Субъект-субъектный тип взаимодействия предполагает понимание образовательного процесса в вузе как процесса, протекающего в структуре взаимодействия, взаимовлияния и взаимообогащения всех его участников, признание уникальности субъектного опыта студента, индивидуальной жизнедеятельности. И, как отмечает Т.А. Стефановская, основной становится идея, согласно которой процесс обучения в педвузе представляет собой «не просто интериоризацию студентом заданного содержания образования, а взаимодействие задаваемого и субъектного опыта, выражающееся не просто в обогащении, суммировании, а часто в сложном процессе «принятия» или «неприятия» задаваемого, преобразования его в соответствии с имеющимся уровнем развития студента».

В реализации субьект-субъектного типа взаимодействия значительная роль отводится преподавателю вуза, который, по мнению Е.Г. Осовского, должен в своей профессиональной деятельности «следовать основам диалогизма», то есть быть способным к рефлексии, видению себя со стороны, выходу из привычного учительского «Я», «даже пародированию себя» [18, с. 116-117].

На этой странице книги расположен следующий фрагмент из книги В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми»: «Некоторые важнейшие признаки взаимодействия преподавателей и студентов, построенного на системе субъект-субъектных связей, выделены А.Б. Орловым, который отмечает, что внедрение личностного подхода к учащимся требует замены моносубъектного экстерналисткого подхода на полисубъектный диалогический подход. Последний предполагает не просто передачу и усвоение, а совместный личностный рост, личностное развитие преподавателей и студентов. Им предлагаются следующие принципы такого подхода:

1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиции обучающего и обучающегося должны быть равноправными, то есть позициями соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.

2. Принцип проблематизации – взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации – традиционное взаимодействие, по мнению А.Б. Орлова, это ролевое взаимодействие, то есть взаимодействие не личности, а роли, и все, что этому не соответствует, изгоняется. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, который не соответствует ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации – традиционное воздействие - воздействие фронтальное, не ориентированное на личность ребенка, его интересы и потребности. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения» [13, с. 12].

Спустя несколько строк (с. 117) начинается диссертация знакомой нам Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Мы придерживались точки зрения А.М. Булынина, который отмечает, что субъект-субъектное взаимодействие возможно лишь «в условиях толерантности как профессионально важного качества учителя, признания собственных ошибок, умения их поправить», «основным условием реализации диалогического подхода является безусловное принятие личности студента, атмосфера доброжелательности и доверительности, готовность выстраивать межличностные отношения в форме диалога.

В процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами были использованы разработанные Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой практические средства реализации субъект-субъектного типа взаимодействия гуманистических профессионально-ценностных характеристик педагогического общения, умений рефлексии и психологического анализа ситуаций, эмпатии и адекватной социальной перцепции, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коммуникативных умений и форм поведения» [18, с. 117].

На странице 119 Т.А. Ратт встречается два раза.

1) «Необходимость организации вышеназванного процесса в соответствии с принципами рефлексивного управления подтвердилась в проводимой нами экспериментальной работой, а также доказана в ряде психолого-педагогических исследований» [18, с. 119].(Данный фрагмент наглядно свидетельствует о формальном подходе Кумушкулова к исследованию: как можно использовать такие выводы по другой диссертации в своей?).

2) «Т.А. Бондаренко, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Романова, Л.В. Яковлева отмечают, что организация рефлексивного управления неразрывно связана с формированием рефлексивной культуры у всех участников образовательного процесса. Под рефлексивной культурой вышеназванные авторы понимают интегративное, динамичное образование личности, включающее в себя комплекс рефлексивных знаний и умений, способов самопознания, самооценки, а также установку на ценностное отношение к педагогической деятельности» [18, с. 119].

Между этими двумя похищенными из диссертации Т.А. Ратт текстами размещен фрагмент из книги Н.Я. Сайгушева «Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография»: «Т.М. Давыденко рефлексивное управление рассматривает как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития учебного заведения на основе собственных тенденций посредством «передачи» участникам образовательного процесса «оснований», позволяющих перевести их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития» [20, с. 36].

После этого на странице 120 А.М. Кумушкулов опять же «обращается» к своему научному руководителю Н.Я. Сайгушеву: «В соответствии с вышеизложенным, мы рефлексивное управление процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в нашем исследовании определяем как целенаправленное, гибкое взаимодействие преподавателя со студентами - будущими педагогами-психологами, складывающееся на основе поэтапного преобразования позиций преподавателя и студентов в личностно-равноправные позиции сотрудничающих личностей в результате реализации рефлексивных принципов» [20, с. 70].(Трудно понять:кто является автором данной главы – Кумушкулов или Сайгушев?).

Н.Я. Сайгушев усиливает аппетит своего диссертанта. А.М. Кумушкулов после вышеназванного фрагмента похищает у него огромный текст (с. 121- 123): «Мы определили (получается: Кумушкулов определил?) принципы рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Это принципы: «природосообразности; демократизации; гуманизации; диалогизации; целостности.

Принцип природосообразности. Его суть заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и познавательных процессов сделать студента, с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа студента, его физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом является главным и определяющим фактором отношений. Выделим основные правила реализации принципа природосообразности:

- процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов сроить согласно способностям, возрастным и индивидуальным особенностям студентов;

- знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности студентов, опираться на них при организации процесса формирования профессионально-педагогической готовности будущих педагогов-психологов;

- направлять процесс профессионального становления студентов на самосовершенствование в соответствии со своими потенциальными возможностями.

Следующий принцип – демократизация рефлексивного управления процессом формирования готовности профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Управление процессом формирования вышеназванной готовности имеет ту особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Предоставление возможности преподавателям и студентам участвовать в обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам студенческой жизни направлено на утверждение демократизации в высшей школе. Гласность в управлении основывается на открытости, доступности информации. Рассмотрим правила осуществления принципа демократизации в рефлексивном управлении процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

- обеспечивать взаимное уважение, педагогическую толерантность во взаимодействии преподавателей и студентов;

- создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности преподавателя и студентов, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды и друг на друга;

- предоставлять студентам в процессе профессиональной подготовки определенную свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самоактуализации;

- создавать условия для развития самодеятельности, инициативы преподавателей и студентов, открыто обсуждать разные вопросы и принимать управленческие решения.

…Принцип гуманизации реализуется на основе следующих правил:

- создавать условия для реализации сущностных сил каждого конкретного студента с учетом его индивидуальных способностей и возможностей;

- педагогический процесс в вузе строить на полном признании индивидуальности студента и уважения к нему;

- знать о положительных качествах студентов и в ходе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов опираться на них.

Следующий принцип, который обозначен нами как принцип диалогизации в рефлексивном управлении при формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Как отмечает В.А. Сластенин, диалогизация предполагает качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Диалогизация предполагает совместный личностный рост, личностное развитие обучающих и обучающихся. Обеспечение субъектной позиции будущего учителя в педагогическом процессе требует отношения к студенту как к уникальной личности, персонализации профессиональной подготовки. Такое педагогическое взаимодействие требует включения личностного опыта в диалог студентов и преподавателей. Поэтому в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов необходимо ставить такую установку, которая бы обусловливала восприятие любого человека как заведомо интересного, как самостоятельной ценности.

Диалогизация педагогического взаимодействия связана, прежде всего, с преобразованием суперпозиции преподавателя высшей школы и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции, в позиции со-обучающихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих личностей. Принцип диалогизации рефлексивного управления формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов требует реализации таких правил:

- преподавателю необходимо актуализировать, стимулировать стремление студентов к общему и профессиональному развитию;

- в процессе полисубъектного взаимодействия способствовать созданию условий для самодвижения студентов;

- предоставлять студентам возможность выразить свою педагогическую позицию через свою точку зрения, аргументировано обосновать и отстоять ее;

- создавать в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов условия свободы выбора и самопроектирования стратегии развития: внедрение альтернативной системы спецкурсов, спецсеминаров, факультетов, авторских курсов.

…Принцип целостности рефлексивного управления означает достижение единства и завершенности всех входящих в процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов компонентов и факторов. Целостность в рефлексивном управлении предполагает также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности и преподавателя, и педагогического коллектива, и студентов. Реализация этого принципа способствует упорядочению педагогического процесса, а также исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Остановимся на правилах осуществления принципа целостности рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: