Диссертация без научной новизны

Научная продукция, конструированная из похищенных текстов, как правило, не имеет новизны. В диссертации А.М. Кумушкулова «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов», защищенной 19 мая 2006 года на специализированном совете Д 212.112.01 тогдашнего Магнитогорского государственного университета (ныне МГТУ) почти на каждой странице присутствуют так называемые «некорректные заимствования». Даже гипотеза, подтверждение или опровержение которой составляет суть диссертационного исследования, принадлежит другому человеку – Т.А. Ратт – автору кандидатской диссертации «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся» [8]. Сравните:

а) у Кумушкулова: «Эффективность формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности значительно возрастает, если:

1) процесс подготовки педагогов-психологов в вузе будет строиться в рамках модели формирования исследуемой готовности, в которой основными являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты;

2) реализуется комплекс организационно-педагогических условий для эффективной реализации разработанной нами модели:

- субъект-субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов – будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления.

3) используется методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе» [5, с. 7].

б) гипотеза Т.А. Ратт: «Обеспечение эффективности реализации модели формирования у будущего учителя готовности к развитию творческого потенциала учащихся возможно при соблюдении в образовательном процессе педвуза совокупности педагогических условий, среди которых существенное значение имеют:

1) субьект-субьектный тип взаимодействия преподавателей и студентов;

2) создание специальной культуротворческой среды в педвузе, обеспечивающей ориентацию на саморазвитие, дифференцированный, индивидуально-творческий подход к подготовке будущего учителя;

3) построение образовательного процесса на принципах рефлексивного управления, концентрации, взаимообусловленности и согласованности личностного и профессионального аспектов формирования данного вида готовности, комплексного воздействия на личность студента» [8, с. 8].

Такое совпадение уже является доказательством отсутствия новизны в диссертации А.М. Кумушкулова. Однако сам Азамат Минигалиевич так не считает. «Научная новизна нашего исследования, - пишет он, - состоит в следующем:

-разработана и обоснована модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, основными компонентами которой являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный;

- выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий для эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- разработана методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе» [5, с. 10-11].

Разработана ли А.М. Кумушкуловым модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов? Ищем ответ на этот вопрос.

«Опираясь на научные труды, диссертационные исследования, анализ научно-педагогической литературы, в структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, мы выделяем наиболее важные для нашего исследования компоненты: мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный», - говорится в диссертации [5, с. 28-29].

Как видно, А.М. Кумушкулов в структуре готовности выделяет три компонента: а) мотивационный; б) содержательно-операционный; в) рефлексивный.

Готовность находится в психике человека и состоит из приобретенных знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций и т.д. Все это составляет содержание готовности и определяет ее структуру. Таким образом, готовность состоит из одного компонента - содержания. А по А.М. Кумушкулову их три.

По его мнению, мотивационный компонент состоит из следующих мотивов: мотив достижения; познавательные мотивы; мотив аффиляции; мотив профессиональной ориентации» [5, с. 29].

Мотивов профессионально-педагогической деятельности у будущего педагога-психолога достаточно много. Ограничение их перечисленными означает неполноценность представлений о них. Это, во-первых. Во-вторых, мотивы образуются из эмоций, т.е. некоторые приобретенные эмоции превращаются в движущие силы – мотивы. К ним, например, относятся любопытство, интерес, желание, стремление, намерение, страх и т.д. Эти приобретенные эмоции, выражая отношение человека к чему-либо, вызывают определенные черты характера такие, как любопытность, активность, целеустремленность настойчивость и т.д.

Как видно, и эмоции, и черты характера, и отношения относятся к содержанию готовности. Поэтому и мотивы – элемент ее содержания. Специального «мотивационного компонента» в профессиональной готовности у будущих педагогов-психологов нет.

Следующий компонент готовности педагога-психолога к профессионально-педагогической деятельности А.М. Кумушкулов объясняет с помощью похищенного из монографии Н.А. Банько «Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров» текста: «Представляется важным в структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов выделение такого компонента, который определил бы уровень развития самооценки, понимания значимости данной деятельности, познания себя и самореализации в педагогической деятельности. Таким компонентов, на наш взгляд, является рефлексивный» [2, с. ; 5 с. 37]. «Рефлексивный компонент, как основа развития профессионально-педагогических рефлексивных качеств, включает самооценку, самопознание, самоконтроль» [5, с. 39].

Любой человек, в том числе и педагог-психолог, занимается повседневной познавательной деятельностью. Он познает мир, окружающую действительность, изучает людей, событий и т.д. Он изучает и самого себя. Самопознание, самооценка, самоконтроль по существу ничем не отличается от познания, оценки, контроля других людей, предметов, явлений. Поэтому нет необходимости в выделении так называемого рефлексивного компонента. К тому же самопознание, самооценка, самоконтроль осуществляются с помощью умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций, которые, как было сказано выше, относятся к содержанию (содержательно-процессуальному компоненту по А.М. Кумушкулову, хотя в природе такого понятия вообще не существует).

Все сказанное доказывает, что профессионально-педагогическая готовность будущего педагога-психолога состоит из одного компонента - содержательного. Все элементы содержания: приобретенные знания, умения, навыки, эмоции, черты характера, эмоции представляют структуру этой готовности.

Незнание структурных элементов свидетельствует о том, что А.М. Кумушкулов не имеет представления о готовности. Поэтому есть основание сомневаться в том, что им в диссертации «разработана и обоснована модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов…» [5, с.10].

Второй аспект научной новизны диссертации А.М. Кумушкулов определяет так: «выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий для эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов» [5, с.10-11].

«Комплекс организационно-педагогических условий» А.М. Кумушкулова состоит из трех пунктов:

«субъект-субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов – будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивало бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления» [5, с. 7].

Эта «новизна» сформулирована путем преобразования части гипотезы в предложения прошедшего времени. А гипотеза А.М. Кумушкулова, как было отмечено выше, похищена из диссертации Т.А. Ратт. Значит, данная научная новизна заимствована, из-за чего перестает быть новизной.

Можно было здесь прекратить разговор о научной новизне диссертации А.М. Кумушкулова. Итак все ясно: ее нет. Однако для убедительности решили проанализировать эти похищенные условия.

1. Субъект-субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов – будущих педагогов-психологов. Похищенным из диссертации Т.А. Ратт текстом А.М. Кумушкулов утверждает, что «субъект-субъектный тип взаимодействия предполагает понимание образовательного процесса в вузе как процесса, протекающего в структуре взаимодействия, взаимовлияния и взаимообогащения всех его участников» [8, с. 116; 5, с. 64].

В этой фразе содержится серьезная ошибка в понимании образовательного процесса. В ней объясняется, что образовательный процесс в вузе проходит обязательно с участием нескольких человек. Только при условии взаимодействия, взаимовлияния, взаимообогащения людей осуществляется образовательный процесс. А ведь он может происходит и тогда, когда в нем участвует единственный человек – студент. Например, при так называемом самообразовании, самовоспитании.

Поэтому взаимодействие преподавателя и студентов – необязательное условие формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Будущий педагог-психолог профессиональную готовность может получить и без преподавателей, например, экстернатом.

С другой стороны, кроме так называемого субъект-субъектного типа взаимодействия существует и субъект-объектные отношения. При таком взаимодействии студент является объектом образовательного процесса, а преподаватель – субъектом. Преподаватель, являясь источником знаний, умений, эмоций, отношений и т.д., передает их студенту. Это нормально, естественно и привычно. Ведь студент не может все время находиться в роли субъекта. В таком случае ему приходилось бы каждый раз начинать все сначала: самостоятельно пройти познавательный путь, пройденный человечеством, заново открывать известные открытия, что привело бы к замедлению темпа педагогического процесса. Тогда не было бы и необходимости в преподавателях.

В объяснении субъект-субъектного типа взаимодействия преподавателей и студентов А.М. Кумушкулов опирается на А.Б. Орлова. «Некоторые важнейшие признаки взаимодействия преподавателей и студентов, построенной на системе субъект-субъектных связей, выделены А.Б. Орловым, - пишет он, используя некорректное заимствование из книги В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми» [6, с. 12]. После слов «мы считаем возможным и необходимым опираться…на принципы, выдвинутые А.Б. Орловым» [5, с. 65] А.М. Кумушкулов перечисляет эти принципы. Вот один из них: «Принцип проблематизации – взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем» [6, с. ; 5, с. 64-65].

Получается, что при субъектно-субъектном взаимодействии преподаватель (взрослый) «не воспитывает, не передает». А как он тогда «актуализирует, стимулирует» без воспитания, без передачи? Непонятно.

Субъект-субъектный тип взаимодействия возникает только между двумя субъектами педагогического процесса. Например, тогда, когда двое преподавателей в паре ведут занятие. Между преподавателем и студентом субъект-субъектное взаимодействие происходит тогда, когда они вдвоем оказывают педагогическое воздействие на третьего человека. А между двумя людьми, тем более между преподавателем и студентом, когда рядом нет третьего человека, на которого направлено было бы их совместное воздействие, всегда идет субъект-объектное взаимодействие, т.е. один из них выступает субъектом педагогического процесса, другой – объектом. Поэтому субъект-субъектное взаимодействие без субъект-объектного не может быть достаточным условием формирования готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов. Следовательно, нет оснований утверждать, что модель формирования такой готовности, разработанная А.М. Кумушкуловым, может реально функционировать благодаря этому условию. Значит, нет научной новизны его диссертации и в этом аспекте.

2. «Создание специального образовательного процесса в вузе, которое обеспечивало бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога» А.М. Кумушкулов считает следующим условием формирования профессионально-педагогической готовности.

Данное условие, как и предыдущее, взято из автореферата диссертации Т.А. Ратт [8, с. 8].

К сожалению, и процесс реализации названного условия А.М. Кумушкулов «осуществляет» методом похищения. Например, для раскрытия роли игры в создании пространства он дословно использует тексты из работ Н.Я. Сайгушева [9, с. 103-104; 5, с. 118], Г.С. Байгуловой, М.Ш. Шагиевой [1, с. 29-30; 5, с. 119-120], , В.С. Кукушина [7, с. 106-108; 5, с. 120-122.]. Применение метода мозгового штурма объясняется текстами Г.С. Байгуловой, М.Ш. Шагиевой [1, с. 29; 5, с. 123], В.С. Кукушина [7, с. 115-119; 5, с. 122]. Роль «круглого стола» в создании специального пространства в вузе, которое обеспечивало бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога, раскрывается похищенными фрагментами из тех же авторов: Г.С. Байгуловой, М.Ш. Шагиевой [1, с. 30; 5, с. 124], В.С. Кукушина [7, с. 108; 5, с. 124-125]. Применение рейтингового метода в создании специального пространства объясняется текстами из упомянутой работы Г.С. Байгуловой, М.Ш. Шагиевой [1, с. 32; 5, с. 127-128].

Даже описание результатов экспериментальной проверки рассматриваемого условия преподносится похищенным текстом из учебника М.В. Булановой-Топорковой «Педагогика и психология высшей школы»: «Создав специальное образовательное пространство, которое обеспечило ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога, мы достигли следующего:

- сформировали у будущих педагогов-психологов целостное представление о профессионально-педагогической деятельности в ее динамике;

- будущие педагоги-психологи приобрели как профессионально-педагогический, так и социальный опыт принятия индивидуальных и совместных решений;

- развили профессионально-педагогическое теоретическое и практическое мышление;

- сформировали познавательную мотивацию, обеспечили условия формирования мотивационной готовности к профессионально-педагогической деятельности» [3, с. ; 5, с. 129].

Все это говорит о том, что данное условие выдвинуто формально. Оно А.М. Кумушкуловым экспериментально не проверено. Поэтому не представляет научную новизну его диссертации.

Следующим, по мнению А.М. Кумушкулова, «организационно-педагогическим условием эффективной организации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления» [5, с. 65].

Данное условие в диссертации экспериментально почти полностью «реализуется» похищенными текстами из книги Н.Я. Сайгушева «Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя» [9].

Н.Я. Сайгушев в своей книге выявляет 18 принципов рефлексивного управления: природосообразности; демократизации; гуманизации; диалогизации; культуросообразности; целостности; интеграции; проблемности; открытости; перехода управления в самоуправление; самоопределения педагогических приоритетов; социально-психологического-педагогического резонанса; мультипликативности; обогащения; сочетания; компенсации; соответствия; уравновешивания » [9, с. 53].

А.М. Кумушкулов выбирает из этого списка пять принципов и утверждает, что он сам их выявил. «Анализ специальной литературы, диссертационных исследований позволил намвыявить принципы рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов», - пишет он [5, с. 71]. «В соответствии с проблемой нашего исследования, опираясь на личностно-ориентированный, деятельностный, системный и рефлексивный подходы, которые составляют основу гуманистической подготовки будущих педагогов-психологов, мыопределили принципы рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Эти принципы: природосообразности; демократизации; гуманизации; диалогизации; целостности» [5, с. 71].

В статье «Фундаментальный труд без фундамента», посвященном упомянутой книге Н.Я. Сайгушева, мы подробно пишем о том, что из 18 принципов, выявленных автором, только 1 – целостность действительно является принципом, а остальные, в том числе и четыре из пяти, похищенные А.М. Кумушкуловым у Н.Я. Сайгушева, таковыми не являются. Поэтому здесь на них останавливаться не будем. Отмечаем, что вышеназванные пять принципов рефлексивного управления «раскрываются» похищенными из книги Н.Я. Сайгушева текстами.

И результаты «экспериментальной проверки» «выделенных» А.М. Кумушкуловым принципов описывается чужими текстами. Например, он использует такой фрагмент из упомянутой книги Н.Я. Сайгушева: «Выделенные намипринципы рефлексивного управления определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателя и студентов, характер их взаимодействия» [9, с. 60; 5, с. 75]. Не ограничиваясь этим, добавляет следующий похищенный текст, теперь уже из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Наше экспериментальное исследование показало, что эффективность процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов во многом определяется степенью осознанности ими своих действий и усилий, направленных на достижение поставленных перед собой целей. Рефлексивное управление процессом формирования исследуемого вида готовности предполагает совместное обсуждение его участниками успехов и неудач различных этапов деятельности, констатацию фактов разрешимости или неразрешимости тех или иных проблем, совместное нахождение способов решения трудновыполнимых педагогических задач, осмысление преподавателям и студентами – будущими педагогами-психологами, новых вариантов профессиональной самореализации и самоопределения, создание преподавателем условий для самостоятельного анализа студентом направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов. При этом постоянный рефлексивный анализ ощущений, самочувствия, восприятия материала, приобретаемого субъективного социального опыта должен осуществляться будущим педагогом-психологом с двух позиций: обучающегося и обучаемого, что позволит еще в период обучения в вузе включиться и осмыслить профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога.

Как показывает наше исследование, владение участниками образовательного процесса в вузе технологией аналитико-рефлексивной деятельности способствует своевременному оцениванию изменений, происходивших в личности как преподавателя, так и студента, а также прогнозированию путей наиболее эффективного конструирования процесса формирования готовности к…» [8, с. 119-120; 5, с. 76].

Все на первый взгляд логично, убедительно. Не зная, что все это списано у других авторов, можно восхищаться мастерством А.М. Кумушкулова по организации экспериментов. Особенно после чтения следующей, также похищенной у Т.А. Ратт, фразы: «Необходимость организации вышеназванного процесса в соответствии с принципами рефлексивного управления подтвердилась проводимой нами экспериментальной работой…» [8, с. 119; 5, с. 69].

Таким образом, и это – третье условие оказался мифом из-за того, что перечисленные принципы не существуют в природе, во-первых. Во- вторых, А.М. Кумушкуловым не была проведена экспериментальная проверка эффективности их, вместо нее использованы чужие тексты, не относящиеся к его диссертации.

Роль «всего комплекса организационно-педагогических условий для эффективной реализации разработанной… модели» А.М. Кумушкулов также оценивает похищенным текстом: «Итак, полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация предложенных организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов и его комплекса в особенности способствуют достижению наиболее высокого результата – повышению уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов» [10, с. ; 5. с. 161-162].

Анализ вышеприведенных организационно-педагогических условий позволяет сделать вывод о том, что научные новизны, выделенные А.М. Кумушкуловым из этих условий [5, с. 10-11], отсутствуют: не выделен, теоретически не обоснован и экспериментально не апробирован комплекс организационно-педагогических условий для эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Отсутствие научной новизны доказывается и тем, что А.М. Кумушкуловым эксперимент по проблеме не проводился. Эксперименты других исследователей и их результаты он преподносит как свои. Вот еще один пример, подтверждающий этот вывод. На страницах 132-137 находятся фрагменты, похищенные из диссертации Т.А. Ратт: «На диагностических занятиях «значительное внимание уделялось личностной и профессиональной диагностике и самодиагностике формирующихся педагогического сознания, педагогической деятельности, готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Результатом диагностических процедур становилась разработка студен­тами индивидуальных программ формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности на определенный срок, выполнение которых и возникшие трудности по желанию студентов подробно анализировались на занятиях»… [8, с 122].

Мы проводили «обязательное рефлексивное обсуждение итогов работы по той или иной теме, в ходе которого студенты высказывали свои впечатления, суждения о проделанной работе или отвечали на вопросы преподавателя: «Что Вы получи­ли в ходе сегодняшнего занятия?», «Помогла ли Вам групповая работа осознать свою проблему и найти способы ее решения?», «Приобрели ли Вы на данном занятии знания, умения и навыки, которые способствовали бы эффективному осуществлению профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога?» и др.

На практическом этапе процесса формирования готовности к профессио­нально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов основной формой развития всех компонентов исследуемой готовности явилась психоло­го-педагогическая практика в общеобразовательных школах, детских дошколь­ных учреждениях и т.д. Она преимущественно была направлена на решение следующих задач: развитие системы профессионально-важных качеств личности будущего педагога-психолога; освоение индивидуального стиля профес­сионально-педагогической деятельности; апробирование моделей будущей профессионально-педагогической деятельности; рефлексия приобретаемого опыта по будущей профессионально-педагогической деятельности.

Важнейшей характеристикой педагогической практики, направленной на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, явилось нахождение студентов в субъектной позиции, что позволило им реализовать полученные в ходе теоретического обучения знания, умения и навыки будущей профессионально-педагогической деятельности, соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми к педагогу-психологу современной системой образования, осознать свои проблемы и выявить недостающие знания в данном аспекте.

Как показала наша экспериментальная работа, в ходе педагогической практики при выполнении функциональных обязанностей педагога-психолога, студентами осваивались следующие профессионально-педагогические умения: коммуникативные, прикладные, организаторские, аналитические, общепедаго­гические и умения саморегуляции.

Для решения задачи рефлексивного осмысления студентами приобретенного во время педагогической практики опыта будущей профессионально-педагогической деятельности в процессе формирующего эксперимента использовались индивидуальные (каждым студентом) и групповые (совместно с другими студентами и преподавателем) рефлексивные процедуры. Так, перед нача­лом педагогической практики каждый студент в письменной форме отвечал на следующие вопросы: «Каким я вижу себя на педагогической практике?», «Чего я жду и чему хочу научиться на педагогической практике?», «Что я могу как педагог-психолог, какие задачи я ставлю перед собой?».

В дальнейшем обозначенные в письменном виде цели и идеалы профессионально-педагогической деятельности соотносились с реальным опытом её осуществления во время педагогической практики.

Также в целях рефлексивного анализа студенты отражали в дневниках пе­дагогической практики цели, задачи, психолого-педагогические условия, содер­жание, организационно-педагогические средства, анализировали достигнутые результаты осуществления различных направлений профессионально-педагогической деятельности: образовательно-воспитательной, диагностической, организаторской, прогностической, предупредительно-профилактической и психотерапевтической, организационно-коммуникативной. Студенческие самонаблюдения подвергались впоследствии рефлексивному анализу в ходе индивидуальных и групповых консультаций, по результатам которого были составлены рекомендации каждому студенту по профессионально-педагогическому росту.

Эффективными формами совместной аналитико-рефлексивной деятельности по педагогической практике, как показало наше экспериментальное исследование, выступили: индивидуальные собеседования - консультации, психолого-педагогический анализ занятий педагогов-психологов учреждений, где студенты проходили практику с последующим совместным обсуждением, взаимопосещение студентами занятий с последующим анализом на основе оп­ределенных профессиональных и педагогических позиций, итоговая конферен­ция в вузе.

Как свидетельствуют результаты рефлексивного анализа и самоанализа профессионально-педагогической деятельности студентов во время педагогической практики, в целом педпрактика явилась значительным стимулом профессионального и личностного развития студентов, важнейшим этапом формирования у них готовности к профессионально-педагогической деятельности.

В то же время она выступила и показателем, позволившим зафиксировать определенное количество студентов с низким уровнем сформированности исследуемого вида готовности, причинами чего явились: наличие «психологических барьеров» в педагогическом сознании будущего педагога-психолога, препятствующих реализации процесса готовности к профессионально-педагогической деятельности; личностные особенности студентов (повышенная тревожность, низкая эмпатийность, неуверенность в своих силах); низкий уро­вень сформированности рефлексивных навыков.

Для устранения обнаруженных причин, снижающих эффективность про­цесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельно­сти будущих педагогов-психологов, по окончании обучающей педагогической практики нами был использован психолого-педагогический практикум, главной целью которого явилось культивирование рефлексивных механизмов педагоги­ческого сознания будущего педагога-психолога с помощью создания процедур переосмысления им самим приобретенного субъективного социального опыта.

На практических занятиях такому переосмыслению подлежали сложившиеся у студентов еще в период обучения в школе стереотипы педагогической деятельности, согласно которым основными функциями педагога признавались: трансляция и репродукция готовых знаний, проверенных истин; всеохватывающий тотальный контроль за разнообразными проявлениями активности ребенка; защита ребенка от проблем взрослых и недопущение его во взрослый мир. Наличие таких стереотипов препятствовало созданию будущим педагогом-психологом на занятиях или при проведении воспитательных мероприятий субъект - субъектных отношений, обеспечению благоприятной атмосферы для свободной коммуникации, проявлению гуманистической ориентации в профессионально-педагогической деятельности.

В целях преодоления данных стереотипов студенты в процессе участия в психолого-педагогическом практикуме проходили три этапа: мотивации осознания сложившихся стереотипов профессионально-педагогической деятельности, их актуализации, и приобретения рефлексивных навыков по их переосмыслению в процессе постановки и решения педагогических задач. При этом предметом переосмысления являлись функции и роль педагога-психолога в общеисторическом, общекультурном и экзистенциальном аспекте, его содержанием личностные смыслы и ценности, а содержание педагогических задач заимствовались непосредственно из субъективного социального опыта студента.

Работа будущего педагога-психолога с субъективным социальным опы­том на психолого-педагогическом практикуме протекала по следующим на­правлениям: в процессе исследования опыта другого (коллеги и ученика) в со­поставлении с собственным; при решении конфликтных педагогических ситуа­ций и педагогических задач; посредством моделирования типов и стилей про­фессионально-педагогической деятельности, направленной на формирование исследуемого вида готовности.

Результатами участия будущих педагогов-психологов в психолого-педагогическом практикуме явились: приобретение студентами нового познавательного опыта конструктивного взаимодействия в образовательном процессе; осознание объективных (создаваемых внешним воздействием) и субъективных (создаваемых самим собой) условий формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности; принятие и реализация в профессионально-педагогической деятельности гуманистических ценностей (уникальности личности, свободы действий при бережном отношении к внутреннему миру другого человека, открытости своего внутреннего мира для другого и внутреннего мира другого для себя), что в целом способствовало преодолению сложившихся в педагогическом сознании стереотипов и повышению эффективности формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Рассмотрев основные средства, приемы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, нужно отметить, что, несмотря на то, что на всем протяжении формирующего эксперимента развитию подлежали все выделенные компонен­ты исследуемого вида готовности, на каждом этапе обозначилось приоритетное направление по формированию одного из компонентов, что было обусловлено спецификой и логикой образовательного процесса в вузе. Так на установочном этапе в большей мере происходило формирование мотивационного компонента готовности, на теоретическом — содержательно-операционного, а на практиче­ском - рефлексивного. Такая специфика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов не снизила в целом ее эффективности, о чем свидетельствуют результаты экспериментального исследования, проводимого на каждом этапе процесса формирования исследуемого вида готовности.

Анализ полученных данных представлен в следующем параграфе диссертационной работы» [8, с. 134-141].

В конце диссертации А.М. Кумушкулова имеется предложение, также похищенное: «Полученные нами статистические расчеты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза полностью подтверждена» [10, с. ; 5, с. 162].

Возникает законный вопрос: каким образом доказана гипотеза, если

- модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов с а) мотивационным; б) содержательно-операционным; в) рефлексивным компонентов в природе не существует;

- предполагаемый комплекс организационно-педагогических условий для эффективной реализации «разработанной» модели похищен у других авторов и не реальны;

- экспериментальная проверка этих условий не осуществлена, а «обоснована» похищенными текстами из других работ?

На основе всего изложенного делается вывод: в рецензируемой диссертации научной новизны нет. А.М. Кумушкулову ученая степень кандидата педагогических наук присвоена ошибочно.

Литература

1. Байгулова, Г.С. Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса // Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе / Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева. - Сибай, 2004. – С. 28-29.

2. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров / Н.А. Банько. - ВолгГТУ, 2004. - 75 с.

3. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с.

4. Винская, Л.В. Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей: автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.В. Винская - Краснодар. – 2006.

5. Кумушкулов, А.М. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов: дис. … канд. пед. наук / А.М. Кумушкулов. - МаГУ, 2006. - 204 с.

6. .Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми / В.Г. Маралов. - М.: Прометей, 1992. – 80 с.

7. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. пед. специальностей / под ред. В.С. Кукушина. - М.: Издательский центр «МарТ», 2004. - 336 с.

8. Ратт, Т.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.А. Ратт. - Пермь, 2000. – 211 с.

9. Сайгушев, Н.Я.Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя: монография / Н.Я.Сайгушев. – СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с.

10. Шаповал, А.Н. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе группового воздействия: автореф. дис. … канд. пед. наук / А.Н. Шаповал. - Магнитогорск, 2005. http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/aktivizacija-uchebno-poznavatelnoj-dejatelnosti-studentov-vuzov-na-osnove.html

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: