Конструкция из похищенных текстов 1 глава

Кумушкулов Азамат Минигалиевич в 2006 году выпустил книгу «Организация процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе» [15]. Она является книжным вариантом его диссертации «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов», защищенной в МаГУ [16].

Данная книга – классический образец хищения интеллектуальной продукции (ее можно использовать в качестве наглядного материала при изучении будущими юристами темы «Нарушение авторского права»). Она конструирована из фрагментов научных трудов других авторов.

На странице 6 и 7 размещен отрывок из книги Б.П. Бархаева, И.В. Сыромятникова «Введение в профессию: от социальной роли к профессиональной субъектности»: В мировой практике, сегодня «высшее образование в области психологии включает несколько самостоятельных циклов обучения, каждый из которых завершается получением соответствующей степени, дающей определенные права при продолжении обучения и при устройстве на работу. Например, в США первая (из трех) ступень представлена двухгодичными колледжами, осуществляющими подготовку кадров среднего звена (как правило, вспомогательный или технический персонал, принимающий участие в психологическом обслуживании под наблюдением квалифицированного специалиста). Выпускникам двухгодичного колледжа присуждается степень младшего специалиста. К высшим учебным заведениям второй ступени относятся четырехгодичные колледжи, самостоятельные или входящие в состав университета. Выпускникам четырехгодичного колледжа присуждается степень бакалавра. Высшими учебными заведениями третьей ступени, ориентированными на подготовку специалистов высокого класса и дающими право на получение степени магистра и доктора наук, являются в основном университеты. В рамках одного университета, как правило, функционируют и исследовательские школы, готовящие научных работников и осуществляющие фундаментальные исследования, и профессиональные школы, ведущие подготовку специалистов-практиков» [3, с. 149].

На странице 7 А.М. Кумушкулов «обращается» к статье Н.Н. Володина«Проблемы подготовки специалистов по клинической (медицинской) психологии и пути их решения», опубликованной в журнале «Экология человека»: «Если до 90-х гг. XX века подготовка педагогов-психологов имела академическую направленность и студенты ориентировались на преподавательскую и научную работу, то сегодня большинство связывает свою карьеру с практической работой, а специальность приобрела конкретно-прикладную направленность» [11, с. 39-40].

Сразу же после этого начинается фрагмент из книги Р.В. Овчаровой «Практическая психология образования»: «Анализ деятельности педагогов-психологов показывает, что профессиональные затруднения связаны с технологическими аспектами практической работы в системе образования, начиная с общей организации труда, путей и способов взаимодействия с педагогическим коллективом и кончая конкретными методиками, применяемыми в работе с различными возрастными группами»[20,с. 3].

Страница 8 приютила фрагмент из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов»: «Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сериков и др.) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. «Профессиональную готовность» считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). Проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются и такими учеными, как О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др. Однако в этих работах проблемы подготовки педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности не нашло должного отражения» [5, с. ].

Первый параграф первой главы (с. 10-11) начинается с книги В.Б. Успенского, А.П. Чернявской «Введение в психолого-педагогическую деятельность». Без кавычек употребляется достаточно объемный фрагмент. Вот этот фрагмент: «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в нашей стране пережило несколько этапов развития. Первые попытки практического применения психологических знаний в обучении предпринимались на рубеже XIX в XX веков. В то время получила развитие педология – наука о развивающемся, растущем человеке, охватывающая все его социально-биологические особенности. В 20-30-е годы прошлого столетия психологическое и педологическое обеспечение образования развивалось очень интенсивно и различного рода службы получили широкое распространение. В практику образования внедрялись разнообразные психологические тесты, на их основе делались заключения об уровне развития детей, о профессиях, которые им необходимо выбрать о переводе в специализированные школы и т.д. В 1936 году постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» все работы по психологическому обеспечению образовательного процесса были прекращены, на долгие годы остановлено развитие таких областей психологии, как возрастная психология, психодиагностика, практическая психология и др.

Лишь с середины 60-годов XX века возобновились исследования в данных областях и поиск условий применения и их результатов в школе. В порядке эксперимента в системе образования начали работать психологи – сотрудники научно-исследовательских институтов, преподаватели вузов, проводившие в школах и ПТУ научно-педагогические исследования, студенты, проходившие практику. Первая официальная школьная психологическая служба возникла в 1975 г. в Эстонии (бывшая в то время республикой СССР). С 1991 г. в школах официально введены ставки школьных психологов (ныне педагогов-психологов)» [28, с. 41-42].

С этими авторами соседствует (с. 11) кандидат психологических наук С.И. Галяутдинова. Из ее статьи «Состояние психологической службы образования Республики Башкортостан» украден такой фрагмент: «В 1989 году инструктивным письмом №16 от 27.04.89 г. Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской Федерации. Коллегия Министерства образования Российской Федерации 29 марта 1995 года принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России». Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:

- введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;

- насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;

- использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений» [12, с. 8-9].

Сразу же после этого фрагмента идет текст из книги В.Б. Успенского, А.П. Чернявской «Введение в психолого-педагогическую деятельность». Вот он: «В настоящее время главной целью психологического обеспечения образования является создание условий, благоприятных как для обучения и развития учащихся, так и для профессионального роста педагогов. Работа с родителями также является одной из направлений деятельности педагога-психолога» [28, с. 42].

А.М. Кумушкулов присваивает достаточно объемный фрагмент из книги Р.В. Овчаровой «Практическая психология образования»:

«- образовательно-воспитательная – обеспечивает целенаправленное психолого-педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, осуществляет психологическое воздействие на педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного педагогического процесса, использует возможности личности ребенка как субъекта собственного развития;

2) диагностическая – изучает индивидуально-типологические, личностные и возрастные особенности детей и подростков, социально-психологические факторы и условия их воспитания, обучения и развития, их проблемы;

3) организаторская – организует общение и деятельность детей и взрослых в различных формах профессиональной деятельности (уроки психологии, факультативы, кружки, деловые игры, коррекционно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие специалистов образовательного учреждения и родителей в решении психологических проблем ребенка;

4) прогностическая - участвует в программировании, прогнозировании и проектировании педагогического процесса, осуществляет разработку критериев его результативности в терминах развития личности его субъектов;

5) предупредительно-профилактическая и психотерапевтическая – учитывает и приводит в действие психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание психологической поддержки и психологического сопровождения личности в педагогическом процессе. По своему профессиональному назначению призван предотвратить психологическую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в развитии и поведении детей, их общении;

6) организационно-коммуникативная – способствует включению добровольных помощников в социально-психологическую работу, руководит их деловыми и личностными контактами, налаживает взаимодействие в их работе с детьми, семьями» [20, с. 42; 15, с. 12-13].

Теперь начинает воровать мысли из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность»: «Профессионально-педагогическая деятельность требует специального образования, то есть овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией...

Человек, который занимается профессионально-педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учитель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель – в детском саду, учитель – в школе, преподаватель – в колледже, училище, вузе. Педагог – скорее родовое понятие ко всем остальным.

При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности – приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой – сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке» [9, с. 6; 15, с. 14-15].

На странице 15 приводится следующий отрывок из диссертации Л.В. Винской «Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей», защищенной в феврале 2006 года в Краснодаре: «Выявление сущности готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога потребовало анализа следующих понятий: «готовность», «готовность к профессиональной деятельности», «готовность к профессионально-педагогической деятельности». В словаре С.И. Ожегова «готовность» рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь (логически от слова «подготовка» [10, с. 16].

Следующие предложения на странице 15: «Готовность ими рассматривается как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Возникновение готовности к деятельности, по мнению этих авторов, начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов»похищены из статьи В.К. Михайловой «Исследование мотивационной готовности к обучению абитуриентов учебного заведения МВД России», опубликованной в книге «Социальная психология XXI столетия» [18, с. 70].

На странице 16 нас встречает присвоенный из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов» фрагмент: «Профессиональную готовность считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.)» [5, с. ].

Ограбление Р.В. Овчаровой продолжается и на страницах 24-27 монтажной книги. Здесь на протяжении всех указанных страниц без ссылки на автора А.М. Кумушкулов использует огромный текст: «Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить умения педагога-психолога, отражающие специфику его деятельности.

Коммуникативные умения:

- вступать в контакты с разными людьми;

- устанавливать профессиональные отношения;

- осуществлять индивидуальный подход к людям со специфическими проблемами;

- сотрудничать, вступать в деловые контакты;

- создавать атмосферу комфортности, доброжелательности;

- вызывать доверие у клиентов, соучаствовать в решении их проблем;

- соблюдать конфиденциальность в работе и такт;

- побуждать человека к действию, творчеству, проявлению милосердия;

- влиять на общение, отношения между людьми в микросоциуме;

- правильно воспринимать, учитывать, реагировать на критику.

Прикладные умения:

- исследовательские – анализ, сбор, учет, обработка информации, подготовка аннотаций, статей, докладов;

- психолого-педагогические – анализ социальной ситуации развития ребенка, его психологических проблем, планирование, прогнозирование, формы и методы психологической помощи;

- социально-психологические – психологическая диагностика, психологическое консультирование, психотерапия и др.

Организаторские умения:

- ставить конкретные задачи, направленные на решение проблем;

- организовывать подопечных на их выполнение;

- рационально организовывать в свое рабочее время;

- планировать этапы и средства деятельности;

- планировать индивидуальную работу с клиентом;

- организовывать отдельные виды психологической работы, выполнение программ и проектов;

- определять нужды клиентов и помогать им найти соответствующих их потребностям службы;

- выявлять и поддерживать полезную инициативу, создавать условия для ее реализации;

- объединять людей на основе их общих интересов, духовной близости.

Аналитические умения:

- изучать личность, ее микросоциум, ставить психологический диагноз;

- анализировать конкретные жизненные ситуации клиента, предвидеть и предотвращать жизненные кризисы;

- проектировать конечный результат профессиональной деятельности;

- анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными, выдвигать новые задачи;

- анализировать недостатки своей профессиональной деятельности;

- анализировать опыт и практику работы специалистов психологической службы образования;

- творчески перерабатывать необходимую информацию;

- анализировать конкретную социальную ситуацию, причины и истоки проблем.

Общепедагогические умения:

- обучать других искусству помогать людям, прикладным умениям и навыкам;

- выявлять резервные возможности личности, открывать положительное в человеке и организовывать процесс его самопомощи;

- обучать социальным повседневным жизненным навыкам; стимулировать положительные проявления, гуманность, милосердие в поступках, поведении человека, в отношении к другим людям;

- воздействовать на подопечного, группу средствами педагогической техники (речь, голос, жесты, ораторское мастерство);

- передавать клиенту знания, полученные в процессе профессионально-педагогического обучения и собственного опыта;

- излагать материал доступно, логично, образно, выразительно.

Умения саморегуляции:

- контролировать свои эмоции в любой ситуации;

- управлять своим настроением

- предъявлять к себе повышенную требовательность;

- переносить большие нервно-психические нагрузки;

- поступаться своими интересами ради интересов подопечного;

- снимать психологическое напряжение.

Результаты многолетних исследований (М.В. Молоканова) доказывают, что успешность деятельности педагога-психолога определяется уровнем сформированности коммуникативных умений: уровнем сформированности антропоцентрической направленности личности; уровнем чувствительности к объекту, процессу и результатам психологической деятельности; уровнем сформированности проективных умений (или силой воздействия на поведение других людей).

Умения, как и деятельность в целом, также могут быть рассмотрены с качественной стороны: автоматизированные, репродуктивные, поисковые и творческие.

В соответствие с уровнем сформированности профессиональных умений определяется уровень профессиональной деятельности. Так, Н.В. Кузьмина выделяет следующие уровни деятельности:

1) репродуктивный – умение сообщать другим знания, которыми владеешь сам (однако даже самые глубокие знания не являются признаком профессиональной квалификации);

2) адаптивный – достижение нового уровня знаний и умений, включающего в себя знание не только предмета деятельности, но и особенностей его восприятия и понимания;

3) локально моделирующие знания – умение не только передавать и транслировать знания применительно к конкретной аудитории, но и конструировать их;

4) системно моделирующие знания – владение стратегиями формирования системы знаний, навыков и умений в целом;

5) системно моделирующий творчество – владение стратегией формирования творческой личности, способной к развитию» [20, с. 43-45].

Из монографии Н.А. Банько «Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров» взят следующий фрагмент: «Представляется важным в структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов выделение такого компонента, который определил бы уровень развития самооценки, понимания значимости данной деятельности, познания себя и самореализации в педагогической деятельности. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивный» [2, с. ; 15, с. 27].(Он не стесняется говорить «на наш взгляд»).

28 страницу «украшает» фрагмент из книги В.В. Серикова «Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности учащихся»: «Становлению смысловой сферы педагога как носителя личностно-ориентированной модели образования посвящена работа Н.Г. Зотовой, в которой показано, что развитие смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии является необходимым условием профессиональной готовности учителя к работе» [25, с. 217].

И второй параграф первой главы богат похищенным текстам. Вот отрывок [с. 30-31] из статьи О.Л. Назаровой «Моделирование процесса профессиональной подготовки ремесленников предпринимателей»: «Вся практическая деятельность человека и особенно подготовка его как специалиста, так или иначе, связаны с моделированием. В современных условиях моделирование образовательной деятельности в высшем учебном заведении имеет достаточно широкое применение и реализуется в интересах решения следующих задач:

1. Моделирование как метод проведения научных исследований по проблемам подготовки специалистов.

2. Построение модели должности специалистов – выпускников (квалификационные требования, профессиограммы и т.д.) в вузах.

3. Разработка модели подготовки специалистов (содержание образовательной деятельности в вузах, учебные программы, тематические планы, планы проведения конкретных занятий)» [19, с. 109].

На странице 31 встречает нас студент Егор Борщевский. Из его курсовой работы «Построение математической модели с использованием симплекс-метода» А.М. Кумушкулов украл следующий текст: «Моделирование в научных исследованиях стало применяться еще в глубокой древности и постепенно захватывало все новые области научных знаний: техническое конструирование, строительство и архитектуру, астрономию, физику, химию, биологию и, наконец, общественные науки. Большие успехи и признание метода моделирования практически во всех отраслях современной науки принес XX век. Однако методология моделирования длительное время развивалась отдельными науками, и в силу этого отсутствовала единая система понятий, единая терминология. Лишь постепенно стала осознаваться роль моделирования как универсального метода научного познания» [6].

Сразу же после этого начинается книга Н.В. Сычковой «Теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности будущего учителя»: Она «снабжала» соискателя своего института объемным текстом, занимающим подряд 4 страницы (с. 32-35): «Общенаучное понятие модели представляет собой один из ключевых компонентов общей теориии систем. А.А. Леонов обоснованно указывает на то, что современное представление о моделироваании неразрывно связаны с конкретными теоретическими понятиями. Моделирование при этом рассматривается как процесс восхождения от абстрактного к конкретному, а сама модель интерпретируется как объемное синтетическое понятие, выражающее единство теоретического, эмпирического и системно-структурного подходов.

Иными словами, модель – это конкретная структура объекта в единсте своего функционирования и развития (там же). Характерной чертой моделирования является его направленность на раскрытие сущности, выделение общего, что делает его необходимым условием в исследовании системно-структурного метода, представляющего целый комплекс логических способов и приемов, направленных на целостное и многогранное познание педагогических явлений и процессов. Понимаемый таким образом системно-структурный метод включает в себя моделирование не только как условие, но и как важнейший элемент системного рассмотрения вещей.

Понятие модели с точки зрения материалистической гносеологии имеет в виду такой способ познания действительности, который состоит в отображении или воспроизведении изучаемого явления (его свойств, структуры, динамики и т.д.) при помощи какой-либо системы, построенной искусственно человеком. Самым общим признаком научных моделей справедливо считается способность отражать, воспроизводить явления, процессы объективного мира, их закономерный порядок, их структуру. Модель – это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация (представляемость) будущей практики и освоенных форм деятельности.

В связи с моделированием процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога необходимо также остановиться на таком свойстве модели этого процесса как наглядность.

В.А. Штофф рассматривает наглядность как такую черту знания, которая определяется его чувственным, опытным происхождением, его непосредственной связью с практикой как предметной деятельностью. Отсюда следует, что наглядными являются не процессы как таковые, не теория сама по себе, а те их моменты, которые связаны с чувственностью, опытом, практикой. По мнению В.А. Штоффа, такими моментами являются:

- необходимость чувственного восприятия внешнего мира в качестве исходного материала для мыслительной деятельности;

- необходимость языка как определенной системы чувственно-воспринимаемых знаков (слышимых или видимых сигналов), являющихся носителями значения, смысла;

- необходимость опоры на любой ступени абстрактного мышления на чувственный материал, относящийся к предмету исследования, в виде иллюстраций, конкретных примеров, схем, диаграмм, графиков и т.п.;

- обязательная связь мыслительной деятельности любой степени абстракности, в конечном счете, с практикой, представляющей собой предметную, чувственную деятельность.

К числу наглядных сторон знания, помимо вышеуказанных, относятся и модели, хотя наглядностью, конечно, не исчерпываются и не ограничиваются их сущность и роль в познании. Наглядность модели выражается в том, что заключенная в ней система связей или структура воплощается в форме чувственных или доступных чувственности элементов, образующих систему, сходную с моделируемым процессом.

Приведем еще одно из философских определений модели, которое принадлежит И.Б. Новику: «Модель – это искусственный объект (представляющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), находящийся в объективном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте».

Анализируя различия между моделью и теорией, В.А. Штофф отмечает, что модель – всегда некоторое конкретное построение, в той или иной степени наглядное, конечное и доступное для обозрения и практического действия.

…В российской педагогике моделирование понимается с одной стороны, как метод исследования объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; с другой стороны – как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов) и конструируемых объектов.

Описанию моделей организации учебного процесса посвящены работы М.В. Кларина. Автор отмечает, что понятие модели обучения «стягивает», обобщает, объединяет дидактические разработки. В отличие от метода модель описывает учебный процесс целостным образом. Наконец, в модели учитывается не только логико-содержательная сторона обучения, но и последовательность во времени, что важно для живого, целостного представления о картине учебного процесса…

Таким образом, модель как особая гносеологическая форма может быть понята лишь в плане ее разнообразных функций на всех уровнях педагогического познания, а не только в связи с методом моделирования как формализованном по существу способом познания. В процессе познания педагогическая модель выступает как средство организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах познавательного процесса в качестве исходного идеализированного объекта, обозначающего непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне, систематизирующего начала теоретического исследования, рабочей гипотезы, результата исследования, если построение такого идеализированного объекта являлось целью. Моделирование в нашем исследовании служит способом раскрытия многогранных причин педагогических явлений. Это позволяет обнаруживать закономерности при пересечении различных сторон педагогического явления.

При определении модели, так или иначе, всегда фиксируются следующие признаки, присущие и для нашей модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

1) отражение и (или) воспроизведение (имитация) изучаемого объекта, процесса в модели;

2) способность к замещению познаваемого объекта, процесса;

3) способность давать новую информацию (новое знание об объекте);

4) наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации модели к информации об объекте»[27, с. 26-32].

На 35 странице Н.В. Сычкову заменяет В.А. Ядов Из его книги «Стратегия социологического исследования» похищен следующий текст: «И на наш взгляд, модель – это материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект – оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте – оригинале» [30, с. ].

Значительную часть этой страницы монтажной книги занимает отрывок из книги О.М. Рой «Исследование социально-экономических и политических процессов: «Главная особенность моделирования состоит в том, что это метод опосредованного познания с помощью объектов-заместителей. Модель выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь помещает между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий его объект. Иными словами, процесс моделирования включает три основных элемента: субъект (исследователь), объект исследования, модель, опосредствующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта. Именно эта особенность метода моделирования определяет специфические формы использования абстракций, аналогий, гипотез, других категорий и методов познания.

Все модельные представления строятся на общих основаниях и в различных формах воссоздают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов» » [23, с. ].

Через пять строк (с. 36) начинается заимствованный из книги Хоравас Д.Н. «Системы и моделирование» текст:

«1. Моделирование дает возможность изучать процесс до его осуществления. При этом выявляются возможные отрицательные последствия, что позволяет ликвидировать или ослабить их до реального проявления. Прогнозирование последствий – одна из важнейших целей (задач) моделирования.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: