Конструкция из похищенных текстов 3 глава

IV этап. Составляли структурно-функциональную программу деловой игры, содержащую цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.

Предварительная подготовка участников игры по выбранной теме включала в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой с последующей рефлексией по разработанному нами перечню вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой игры состояла из нескольких этапов.

На организационном этапе нами проводилось обоснование темы и цели игры, формировались мини-группы (по 4-5 студентов), создавался арбитраж (4-5 студентов), мы информировали участников об условиях игры, вручали игровые документы. Данный этап завершался актуализацией знаний играющих студентов: каждая мини-группа отвечала на заданные ей два вопроса: представители других мини-групп дополняли. Ответы и дополнения оценивались арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому, этическому, что создавало климат соревновательности, активности, вводило игроков в роль. Таким образом, уже на первом этапе игры стоял вопрос «выигрыш» или «проигрыш», что делало ее увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и объективность подведения итогов игровой деятельности) побуждало каждого студента а действовать так, как он бы действовал в реальной профессионально-педагогической деятельности, максимально использовав при этом теоретические знания и практический опыт.

Подготовительный этап включал в себя самостоятельную работу мини-групп, игроки изучали психолого-педагогические ситуации, инструкции, распределяли роли, собирали дополнительную информацию, заполняли документацию, арбитраж давал оценку письменным ответам.

В ходе игрового этапа будущие педагоги-психологи имитировали подготовленные психолого-педагогические ситуации. После этого другие мини-группы дополняли, уточняли или опровергали их действия; арбитры вводили импровизацию психолого-педагогических ситуаций, которые должны были быть решены в режиме свежего времени. Арбитраж фиксировал все выступления, дополнения, оценивал их, как и ранее, по трем уровням.

На этапе анализа решений и поведения итогов арбитрами анализировался процесс игры, поведение и активность слушателей, обращалось внимание на ошибки и правильные решения, подводились итоги соревнования» [21, с. 106-108].

В.С. Кукушин не покидает и страницу 73. Спустя несколько строк вновь появляется: «Проблема, формулируемая на занятиях по методике мозгового штурма, всегда имела теоретическую и практическую актуальность и вызывала практический интерес студентов» [21, с. 115].

После этого идут похищенные из книги М.В. Булановой-Топорковой «Педагогика и психология высшей школы»: «…критика и боязнь тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, мы разделяли во времени выдвижение гипотез и их критическую оценку» [7, с. ].

Сразу же после этого фрагмента начинается статья Г.С. Байгуловой,М.Ш. Шагеевой «Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса, опубликованной в сборнике «Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе»: «Одна группа студентов – «генераторы идей» - за отведенное время выдвигали максимальное количество гипотез и идей по актуальным проблемам своей будущей профессионально-педагогической деятельности. Выдвигались любые идеи и гипотезы: проблемные, явно ошибочные, фантастические, шутливые. Идеи следовали непрерывно, дополняли и развивали друг друга. Все идеи протоколировались, либо записывались на диктофон. На этом этапе запрещалась любая критика, даже скрытая. Для повышения продуктивности «мозгового штурма» мы предварительно вводили его участников в состояние мышечной и психической релаксации, снимали психическую напряженность» [1, с. 28-29].

Далее (со страниц 74-77) Г.С. Байгулова и В.С. Кукушин меняются поочередно.

В.С. Кукушин: «На другом этапе группа экспертов делала заключение о результатах мозгового штурма. Они называли общее количество предложенных в ходе штурма идей, знакомили с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывали и защищали их.

И на заключительном этапе по результатам обсуждения принималось коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в практику» [21, с. 118].

Кукушин В.С.: «…позволило нам достичь решения следующих задач:

- в профессионально-педагогической подготовке педагогов-психологов мы тесно связали теоретические и практические знания;

- будущие педагоги-психологи стали усваивать учебный материал творчески;

- активизировали учебно-познавательную деятельность студентов;

- сформировали способность у студентов концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

- сформировали опыт коллективной мыслительной деятельности» [21, с. 115].

Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева: «Поиски адекватных форм для организации специального педагогического пространства привели нас к коллективной форме организации семинарского занятия по принципу «круглого стола». Эта форма отражала особенности современного субъект-субъектного педагогического взаимодействия. На таком семинаре осуществлялось сотрудничество и взаимопомощь будущих педагогов-психологов. Характерной чертой «круглого стола» являлось сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. На таком занятии каждый студент имел право на интеллектуальную активность, был заинтересован в достижении общей цели семинаров, принимал участие в коллективной выработке выводов и решений и занимал активную позицию» [1, с. 30].

В.С. Кукушин: «Важным условием при организации «круглого стола» являлось то, чтобы он был действительно круглым, то есть, процесс коммуникации, общения происходил лицом друг к другу, а не в затылок как на обычном занятии. Это в целом, привело к возрастанию активности будущих педагогов-психологов, увеличилось число высказываний, повысило мотивацию студентов, включило невербальные средства общения (мимику, жесты, эмоциональные проявления)» [21, с. 108].

Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева: «Нами также активно применялся рейтинговый метод контроля усвоения знаний будущими педагогами-психологами в экспериментальных группах… С самого начала изучения каждый студент получал памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержался перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения: критический, достаточный и оптимальный. Учитывались также штрафные и поощрительные баллы. В памятке сообщалось об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получал зачет или «3», «4» или «5» за экзамен по данной дисциплине. В процессе разработки рейтингового контроля в нашей экспериментальной работе, мы решали две группы задач:

- по содержанию: анализировали содержание, выделяли основные разделы, законы, знание которых обязательно для целостного восприятия предмета, а также уровни усвоения содержания. Для каждого уровня указывали конкретное содержание и степень владения им;

- по деятельности: анализировали каждый вид деятельности, представляли его как совокупность последовательных операций. Устанавливали три уровня исполнения каждой операции (критический, достаточный и оптимальный)» [1, c. 32; 15, с. 77-78].

На страницах 80-81 появляется Т.А. Ратт, которую можно считает главным героем комедии А.М. Кумушкулова: «…эффективность процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов во многом определялось степенью осознанностью ими своих действий и усилий, направленных на достижение поставленных перед собой целей. Рефлексивное управление процессом формирования исследуемого вида готовности осуществлялось следующим образом:

- преподаватели и студенты совместно обсуждали успехи и неудачи различных этапов деятельности;

- констатировали факты разрешимости или неразрешимости тех или иных проблем;

- совместно находили способы решения трудновыполнимых профессионально-педагогических задач;

- преподаватели и студенты осмысляли новые варианты профессионально-педагогической самореализации и самоопределения;

- преподаватели создавали условия для самостоятельного анализа студентами направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов.

При этом постоянный рефлексивный анализ ощущений, самочувствия, восприятия материала, приобретаемого субъективного социального опыта осуществлялся будущим педагогом-психологом с двух позиций: учащегося и учащего, что позволило еще период обучения в вузе включиться в квазипрофессиональную деятельность по развитию личности учащихся и воспитанников образовательных учреждений.

Как показало наше исследование (? – С.Ф.), владение участниками процесса профессиональной подготовки в вузе технологией аналитико-рефлексивной деятельности способствовало своевременному оцениванию изменений, происходивших в личности, как преподавателя, так и студента, а также прогнозированию путей оптимального конструирования процесса профессионально-личностного становления будущего педагога-психолога, направленного на формирование его готовности к профессионально-педагогической деятельности» [22, с. 119-120].

Данная монтажная книга напоминает мне поэму Н.В. Гоголя «Мертвые души». Там главный герой Чичиков для повышения своего социального статуса собирает метрики «мертвых душ». Кумушкулов для того, чтобы стать кандидатом наук, собирает фрагменты чужих научных трудов, конструирует «собственную» книгу (и диссертацию) и становится тем, кем хотел быть.

Если непристойная деятельность Чичикова выявляется и осуждается писателем, читателями, то поступок Кумушкулова ни у кого не вызывает возмущения. Наоборот, поднимают его по служебной лестнице.

Чем это объяснить? Отсутствием Гоголя или справедливости?

Литература

1. Байгулова, Г.С. Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса // Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе / Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева. - Сибай, 2004. – С. 27-33.

2. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров / Н.А. Банько. - ВолгГТУ, 2004. - 75 с.

3. Бархаев, Б.П. Введение в профессию: от социальной роли к профессиональной субъектности / Б.П. Бархаев, И.В. Сыромятников – М.: ВУ, 2003. – 192 с.

4. Барышникова, Ю.В. Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения: дис. канд. пед. наук / Ю.В. Барышникова. - Магнитогорск, 2005. http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/podgotovka-buduwego-uchitelja-inostrannogo-jazyka-k-produktivnomu-vzaimodejstviju-s.html

5. Бондарева, Е.В. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов: дисс. канд. пед. наук / Е.В. Бондарева. - Волгоград, 2003. http://2dip.ru/рефераты/729972/

6. Борщевский, И. Построение математической модели с использованием симплекс-метода: курсовая работа / И. Борщевский - Днепропетровск, 1999. http://uchil.net/?cm=92131

7. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с.

8. Буров К.С. Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся: дисс. канд. пед наук. - Магнитогорск, 2004. http://www.dslib.net/obw-pedagogika/napravlennost-metodicheskoj-raboty-v-shkole-na-individualizaciju-obrazovanija.html

9. Введение в педагогическую деятельность / под ред. А.С. Роботовой и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

10. Винская, Л.В. Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей: дис… канд. пед. наук / Л.В. Винская - Краснодар. – 2006.

11. Володин, Н.Н. Проблемы подготовки специалистов по клинической (медицинской) психологии и пути их решения / Н.Н. Володин // Экология человека. - 1999, №4. – С. 39-40.

12. Галяутдинова, С.И. Состояние психологической службы образования Республики Башкортостан / С.И. Галяутдинова // Актуальные психологические проблемы образования: сб. научных статей / под ред. Ф.А. Сайфуллина, Г.Р. Шафиковой.– Сибай: Изд-е Сибайского института Башкирского ун-та, 2001. – 177 с. – С. 8-9.

13. Караяни, А.Г. Прикладная военная психология / А.Г. Караяни, И.В. Сыромятникова. - СПб: Питер, 2006. – 480 c.

14. Краткий психологический словарь / сост Л.А. Карпенко / под общ. ред. А.В. Петровского и др. – М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

15. Кумушкулов, А.М. Организация процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе / А.М. Кумушкулов. - Уфа, 2006. -108 c.

16. Кумушкулов, А.М. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов: дис. … канд. пед. наук / А.М. Кумушкулов. – Магнитогорск, 2006. – 204 с.

17. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми / В.Г. Маралов. - М.: Прометей, 1992.

18. Михайлова, В.К. Исследование мотивационной готовности к обучению абитуриентов учебного заведения МВД России / В.К. Михайлова // Социальная психология XXI столетия / под ред. В.В. Козлова – Ярославль, 2005. –Т. 2.

19. Назарова, О.Л. Моделирование процесса профессиональной подготовки ремесленников предпринимателей / О.Л. Назарова // Становление и развитие ремесленного профессионального образования в России: Тезисы докладов 1-й Международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 16-18 декабря 2002 г. / под ред. Г.М. Романцева. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. – 2002. – 114 с.

20. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: учеб. Пособие для студентов психологических факультетов университетов / Р.В. Овчарова. - М: Издательский центр «Академия», 2003. – 448 с.

21. Педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. В.С. Кукушина. М., 2004. – 336 с.

22. Ратт, Т.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся: дис. канд. пед. наук / Т.А. Ратт. - Пермь, 2000.

23. Рой, О.М. Исследование социально-экономических и политических процессов: учеб. для вузов / О.М. Рой. – СПб: Ривер, 2004. – 364 с.

24. Сайгушев, Н.Я.Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя: монография / Н.Я.Сайгушев. – СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с.

25. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности учащихся / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

26. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. Гл 2 / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М., 2002. – 576 с.

27. Сычкова, Н.В. Теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности будущего учителя / Н.В. Сычкова. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 85 с.

28. Успенский, В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 176 с.

29. Хоравас Д.Н. Системы и моделирование. – М.: Мир, 1976. – 420 с.

30. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования / В.А. Ядов. - М.: Добросовесть, 2001.

Монтажная книга

Над названием монографии «Совершенствование подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в высшей школе»[16] указана фамилия автора – А.М. Кумушкулов. Однако авторов этой книги в действительности гораздо больше. Ими являются и те люди, из научных трудов которых А.М. Кумушкулов произвел монтаж «собственного произведения». Для этого им использован достаточно богатый материал: тексты минимум 29 авторов. Использован без кавычек, без фамилий.

На странице 6 размещен отрывок из книги Б.П. Бархаева, И.В. Сыромятникова «Введение в профессию: от социальной роли к профессиональной субъектности»: В мировой практике, сегодня «высшее образование в области психологии включает несколько самостоятельных циклов обучения, каждый из которых завершается получением соответствующей степени, дающей определенные права при продолжении обучения и при устройстве на работу. Например, в США первая (из трех) ступень представлена двухгодичными колледжами, осуществляющими подготовку кадров среднего звена (как правило, вспомогательный или технический персонал, принимающий участие в психологическом обслуживании под наблюдением квалифицированного специалиста). Выпускникам двухгодичного колледжа присуждается степень младшего специалиста. К высшим учебным заведениям второй ступени относятся четырехгодичные колледжи, самостоятельные или входящие в состав университета. Выпускникам четырехгодичного колледжа присуждается степень бакалавра. Высшими учебными заведениями третьей ступени, ориентированными на подготовку специалистов высокого класса и дающими право на получение степени магистра и доктора наук, являются в основном университеты. В рамках одного университета, как правило, функционируют и исследовательские школы, готовящие научных работников и осуществляющие фундаментальные исследования, и профессиональные школы, ведущие подготовку специалистов-практиков» [3, с. 149].

На следующей странице, А.М. Кумушкулов «обращается» к статье Н.Н. Володина «Проблемы подготовки специалистов по клинической (медицинской) психологии и пути их решения», опубликованной в журнале «Экология человека»: «Если до 90-х гг. XX века подготовка педагогов-психологов имела академическую направленность и студенты ориентировались на преподавательскую и на ученую работу, то сегодня большинство связывает свою карьеру с практической работой, а специальность приобрела конкретно-прикладную направленность» [11, с. 39-40].

Сразу же после этого начинается фрагмент из книги Р.В. Овчаровой «Практическая психология образования»: «Анализ деятельности педагогов-психологов показывает, что профессиональные затруднения связаны с технологическими аспектами практической работы в системе образования, начиная с общей организации труда, путей и способов взаимодействия с педагогическим коллективом и кончая конкретными методиками, применяемыми в работе с различными возрастными группами» [22, с. 3].

Страница 8 приютила фрагмент из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов»: «Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сериков и др.) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. «Профессиональную готовность» считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). Проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются и такими учеными, как О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др. Однако в этих работах проблемы подготовки педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности не нашло должного отражения» [5, с ].

Первый параграф первой главы (с. 10) начинается с книги В.Б. Успенского, А.П. Чернявской «Введение в психолого-педагогическую деятельность». Без кавычек употребляется достаточно объемный фрагмент. В конце в скобках указывается только часть источника – с. 42, а ведь текст начинается со страницы 41. Отсутствие кавычек создает впечатление, что А.М. Кумушкулов как будто применяет текст не дословно, а передает мысль авторов книги своими словами. Такой прием в работе применяется достаточно часто. Вот этот фрагмент: «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в нашей стране пережило несколько этапов развития. Первые попытки практического применения психологических знаний в обучении предпринимались на рубеже XIX в XX веков. В то время получила развитие педология – наука о развивающемся, растущем человеке, охватывающая все его социально-биологические особенности. В 20-30-е годы прошлого столетия психологическое и педологическое обеспечение образования развивалось очень интенсивно и различного рода службы получили широкое распространение. В практику образования внедрялись разнообразные психологические тесты, на их основе делались заключения об уровне развития детей, о профессиях, которые им необходимо выбрать о переводе в специализированные школы и т.д. В 1936 году постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» все работы по психологическому обеспечению образовательного процесса были прекращены, на долгие годы остановлено развитие таких областей психологии, как возрастная психология, психодиагностика, практическая психология и др.

Лишь с середины 60-годов XX века возобновились исследования в данных областях и поиск условий применения и их результатов в школе. В порядке эксперимента в системе образования начали работать психологи – сотрудники научно-исследовательских институтов, преподаватели вузов, проводившие в школах и ПТУ научно-педагогические исследования, студенты, проходившие практику. Первая официальная школьная психологическая служба возникла в 1975 г. в Эстонии (бывшая в то время республикой СССР). С 1991 г. в школах официально введены ставки школьных психологов (ныне педагогов-психологов) (232, с. 42) [30, с. 41-42].

С этими авторами соседствует (с. 11) кандидат психологических наук С.И. Галяутдинова. Из ее статьи «Состояние психологической службы образования Республики Башкортостан» украден такой фрагмент: «В 1989 году инструктивным письмом №16 от 27.04.89 г. Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской Федерации. Коллегия Министерства образования Российской Федерации 29 марта 1995 года принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России». Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:

- введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;

- насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;

- использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений» [12, с. 8-9].

Сразу же после этого фрагмента идет текст из книги В.Б. Успенского, А.П. Чернявской «Введение в психолого-педагогическую деятельность». Вот он: «В настоящее время главной целью психологического обеспечения образования является создание условий, благоприятных как для обучения и развития учащихся, так и для профессионального роста педагогов. Работа с родителями также является одной из направлений деятельности педагога-психолога» [30, с. 42].

А.М. Кумушкулов «умно» присваивает достаточно объемный фрагмент [с. 12-13] из книги Р.В. Овчаровой «Практическая психология образования». Вот как он это делает. Сначала пишет: «Изучение психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, нормативных документов (2, 5, 47, 120, 150, 179, 181 и др.), посвященной специфике профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов позволило выделить основные функции этой деятельности». Затем, не указывая автора, приводит следующий фрагмент из книги Р.В. Овчаровой, отмеченной в предыдущих скобках номером 150, вызывая иллюзию, что он сам на основе «изучения психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, нормативных документов» определил эти функции:

«- образовательно-воспитательная – обеспечивает целенаправленное психолого-педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, осуществляет психологическое воздействие на педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного педагогического процесса, использует возможности личности ребенка как субъекта собственного развития;

2) диагностическая – изучает индивидуально-типологические, личностные и возрастные особенности детей и подростков, социально-психологические факторы и условия их воспитания, обучения и развития, их проблемы;

3) организаторская – организует общение и деятельность детей и взрослых в различных формах профессиональной деятельности (уроки психологии, факультативы, кружки, деловые игры, коррекционно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие специалистов образовательного учреждения и родителей в решении психологических проблем ребенка;

4) прогностическая - участвует в программировании, прогнозировании и проектировании педагогического процесса, осуществляет разработку критериев его результативности в терминах развития личности его субъектов;

5) предупредительно-профилактическая и психотерапевтическая – учитывает и приводит в действие психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание психологической поддержки и психологического сопровождения личности в педагогическом процессе. По своему профессиональному назначению призван предотвратить психологическую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в развитии и поведении детей, их общении;

6) организационно-коммуникативная – способствует включению добровольных помощников в социально-психологическую работу, руководит их деловыми и личностными контактами, налаживает взаимодействие в их работе с детьми, семьями» [22, с. 42].

Теперь [с. 14-15] начинает заимствовать тексты из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность»: «Профессионально-педагогическая деятельность требует специального образования, то есть овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией...

Человек, который занимается профессионально-педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учитель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель – в детском саду, учитель – в школе, преподаватель – в колледже, училище, вузе. Педагог – скорее родовое понятие ко всем остальным.

При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности – приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой – сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке» [9, с. 6].

На странице 15 приводится следующий отрывок из диссертации Л.В. Винской «Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей», защищенной в феврале 2006 года в Краснодаре: «Выявление сущности готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога потребовало анализа следующих понятий: «готовность», «готовность к профессиональной деятельности», «готовность к профессионально-педагогической деятельности». В словаре С.И. Ожегова «готовность» рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь (логически от слова «подготовка» (151, с. 131)» [10, с. 16].

Как видно, указывается только С.И. Ожегов, хотя весь текст вместе с Ожеговым взят из диссертации Л.В. Винской.

Следующие предложения на страницах 15 и 16: «Готовность ими рассматривается как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Возникновение готовности к деятельности, по мнению этих авторов, начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов»похищены из статьи В.К. Михайловой «Исследование мотивационной готовности к обучению абитуриентов учебного заведения МВД России», опубликованной в книге «Социальная психология XXI столетия» [19, с. 70].

На странице 16 нас встречает присвоенный из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов» фрагмент: «Профессиональную готовность считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.)» [5, с. ].

На этой же странице используется фрагмент из автореферата диссертации О.М. Мутовкиной «Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению» украдены такие мысли: «По мнению К.К. Платонова, профессиональная готовность – это субъективное состояние личности, осознающей себя способной и подготовленной к той или иной профессиональной деятельности, стремящейся ее выполнять. Он рассматривает готовность к профессиональной деятельности как результат трудового воспитания, профессионального обучения, психической подготовки…» [20, с. ].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: