ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ПРОДУКЦИИ

Не диссертация, а монтаж

Кумушкулов Азамат Минигалиевич в своей кандидатской диссертации «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов», защищенной 19 мая 2006 года на специализированном совете Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете, методов исследования не указывает. Делает он это специально. Ведь в противном случае ему пришлось бы указать и метод списывания из чужих научных трудов. Его он применяет от начала до конца «диссертации». На 3-й странице «Введения» без кавычек, без указания источника используется фрагмент из учебника Р.В. Овчаровой «Практическая психология образования»: «При смене парадигмы педагогического процесса обращенность к личности ребенка, его индивидуальности потребовала разработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующейся личности. С созданием психологической службы в школе появилась потребность в подготовке педагогов-психологов, ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей» [22, с. 3].

Сразу же после этого (с. 4) идет текст, украденный из статьи кандидата психологических наук С.И. Галяутдиновой «Состояние психологической службы образования Республики Башкортостан»: «В 1989 году инструктивным письмом №16 от 27.04.89 г. Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской Федерации. Коллегия Министерства образования Российской Федерации 29 марта 1995 года принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России». Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:

- введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;

- насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;

- использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений» [14, с. 8-9].

Спустя четыре строки (с. 4) начинается книга А.Г. Караяни, И.В. Сыромятникова «Прикладная военная психология»: «Приобретаемые в ходе подготовки в конкретном учебном заведении специальность и квалификация в значительной мере определяют потенциальные границы включения педагога-психолога в те или иные сферы и виды деятельности» [16, с. 4].

Через четыре строки (с. 4-5) опять появляется Р.В. Овчарова: «Владея необходимой информацией, будущие педагоги-психологи затрудняются в ее практическом использовании. Это связано с недостаточной разработанностью методических вопросов в данной отрасли науки. Многие технологические подходы в работе с детьми и подростками заимствованы из зарубежного опыта без их достаточной адаптации к российским социокультурным условиям.

Анализ деятельности педагогов-психологов показывает, что профессиональные затруднения связаны с технологическими аспектами практической работы в системе образования, начиная с общей организации труда, путей и способов взаимодействия с педагогическим коллективом и кончая конкретными методиками, применяемыми в работе с различными возрастными группами»[22,с. 3].

Страница 5 завершается фрагментом из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов»: «Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сериков и др.). К сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. Профессиональную готовность считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). Проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются и такими учеными, как О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др. Однако в этих работах проблемы подготовки педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности не нашло должного отражения» [7, с. ].

Гипотеза (с. 7) почти не отличается от гипотезы диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся». Сравните: а) у Кумушкулова: «Эффективность формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности значительно возрастает, если:

1) процесс подготовки педагогов-психологов в вузе будет строиться в рамках модели формирования исследуемой готовности, в которой основными являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты;

2) реализуется комплекс организационно-педагогических условий для эффективной реализации разработанной нами модели:

- субъект-субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов – будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления.

3) используется методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.

Гипотеза Т.А. Ратт: «Обеспечение эффективности реализации модели формирования у будущего учителя готовности к развитию творческого потенциала учащихся возможно при соблюдении в образовательном процессе педвуза совокупности педагогических условий, среди которых существенное значение имеют:

1) субьект-субьектный тип взаимодействия преподавателей и студентов;

2) создание специальной культуротворческой среды в педвузе, обеспечивающей ориентацию на саморазвитие, дифференцированный, индивидуально-творческий подход к подготовке будущего учителя;

3) построение образовательного процесса на принципах рефлексивного управлении, концентрации, взаимообусловленности и согласованности личностного и профессионального аспектов формирования данного вида готовности, комплексного воздействия на личность студента» [24, с. 8].

В конце страницы 8 находится списанный из автореферата диссертации Ю.В. Барышниковой «Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения» текст: «Исследование существенным образом опиралось на ключевые положения личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, А.В.Петровский, Н.Я. Сайгушев, И.Н. Семенов и др.) подходов» [6, с. 6].

Описание этапов исследования заимствованы у вышеупомянутой Е.В. Бондаревой:Сравните: У А.М. Кумушкулова: «Исследование проводилось с 2003 по 2006 год и условно может быть поделено на три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) – поисково-теоретический. На основе теоретического анализа литературы определялись исходные параметры исследования, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Второй этап (2004-2005 гг.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе строилась модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов; выявлялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации разработанной нами модели; разрабатывалась программа диагностики готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности на основе выделенных критериев и показателей; проводился анализ полученных результатов; создавались методические рекомендации по проблеме исследования. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, и решались выдвинутые задачи.

Третий этап (2005-2006 гг.) – обобщающий. На этом этапе проведен анализ и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, проведена подготовка и оформление рукописи диссертации, апробация полученных результатов»[с. 9-10].

У Е.В. Бондаревой:«Исследование проводилось с 1997 г. по 2003 г. и условно может быть поделено на три этапа.

Первый этап (1997-1998 гг.) – поисково-теоретический. На основе теоретического анализа литературы определялись исходные параметры исследования, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих режиссеров-педагогов.

Второй этап (1998-2001 гг.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе разработана технология (отобраны содержание, формы и методы обучения). Уточнена система педагогических средств, способствующих формированию готовности профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, и решались выдвинутые задачи.

Третий этап (2002-2003 гг.) – обобщающий. На этом этапе проведен анализ и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, проведена подготовка и оформление рукописи диссертации, апробация полученных результатов» [7, с. ].

И в абзаце о достоверности полученных результатов (с. 11) использован фрагмент из диссертации Е.В. Бондаревой: «Достоверность полученных результатов исследования и обоснованность выдвинутых положений обеспечены четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта» [7, с. ].

Первый параграф первой главы (с. 14) диссертации А.М. Кумушкулова начинается с книги В.Б. Успенского, А.П. Чернявской «Введение в психолого-педагогическую деятельность. Без кавычек употребляется достаточно объемный фрагмент. В конце в скобках указывается только часть источника – С. 42, а ведь текст начинается со страницы 41. Отсутствие кавычек создает ложное впечатление, что диссертант применяет текст не дословно, а передает мысль авторов книги своими словами. Такой прием в работе применяется достаточно часто. Вот этот фрагмент: «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в нашей стране пережило несколько этапов развития. Первые попытки практического применения психологических знаний в обучении предпринимались на рубеже XIX в XX веков. В то время получила развитие педология – наука о развивающемся, растущем человеке, охватывающая все его социально-биологические особенности. В 20-30-е годы прошлого столетия психологическое и педологическое обеспечение образования развивалось очень интенсивно и различного рода службы получили широкое распространение. В практику образования внедрялись разнообразные психологические тесты, на их основе делались заключения об уровне развития детей, о профессиях, которые им необходимо выбрать о переводе в специализированные школы и т.д. В 1936 году постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» все работы по психологическому обеспечению образовательного процесса были прекращены, на долгие годы остановлено развитие таких областей психологии, как возрастная психология, психодиагностика, практическая психология и др.

Лишь с середины 60-годов XX века возобновились исследования в данных областях и поиск условий применения и их результатов в школе. В порядке эксперимента в системе образования начали работать психологи – сотрудники научно-исследовательских институтов, преподаватели вузов, проводившие в школах и ПТУ научно-педагогические исследования, студенты, проходившие практику. Первая официальная школьная психологическая служба возникла в 1975 г. в Эстонии (бывшая в то время республикой СССР). С 1991 г. в школах официально введены ставки школьных психологов (ныне педагогов-психологов) (232, с. 42)» [30, с. 41-42].

Сразу же после этого [с. 15] повторяется вышеприведенный отрывок из статьи С.И. Галяутдиновой: «В 1989 году инструктивным письмом от 27.04.89 г. Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской Федерации. Далее 29 марта 1995 года коллегия Министерства образования Российской Федерации принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России». Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:

- введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;

- насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;

- использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений» [14, с. 8-9].

На 16 странице диссертации появляется фрагмент из книги В.Б. Успенского, А.П. Чернявской «Введение в психолого-педагогическую деятельность». Вот он: «В настоящее время главной целью психологического обеспечения образования является создание условий, благоприятных как для обучения и развития учащихся, так и для профессионального роста педагогов. Работа с родителями также является одной из направлений деятельности педагога-психолога» [30, с. 42].

После этого идет отрывок из книги Б.П. Бархаева, И.В. Сыромятникова «Введение в профессию: от социальной роли к профессиональной субъектности»: В мировой практике, сегодня «высшее образование в области психологии включает несколько самостоятельных циклов обучения, каждый из которых завершается получением соответствующей степени, дающей определенные права при продолжении обучения и при устройстве на работу. Например, в США первая (из трех) ступень представлена двухгодичными колледжами, осуществляющими подготовку кадров среднего звена (как правило, вспомогательный или технический персонал, принимающий участие в психологическом обслуживании под наблюдением квалифицированного специалиста). Выпускникам двухгодичного колледжа присуждается степень младшего специалиста. К высшим учебным заведениям второй ступени относятся четырехгодичные колледжи, самостоятельные или входящие в состав университета. Выпускникам четырехгодичного колледжа присуждается степень бакалавра. Высшими учебными заведениями третьей ступени, ориентированными на подготовку специалистов высокого класса и дающими право на получение степени магистра и доктора наук, являются в основном университеты. В рамках одного университета, как правило, функционируют и исследовательские школы, готовящие научных работников и осуществляющие фундаментальные исследования, и профессиональные школы, ведущие подготовку специалистов-практиков» [5, с. 149].

Через шесть строк (с. 16-17) Б.П. Бархаев, И.В. Сыромятников продолжаются: «…чтобы допустить специалиста к самостоятельному исполнению обязанностей психолога-консультанта или психотерапевта, в нормативных документах многих стран предусмотрено обязательное прохождение им практики (500-600 часов) под руководством опытных психологов (в рамках обучения в магистратуре), а также достижение определенного возраста (27-29 лет)» [5, с. ].

Пропустив четыре строки, А.М. Кумушкулов «обращается» к статье Н.Н. Володина «Проблемы подготовки специалистов по клинической (медицинской) психологии и пути их решения», опубликованной в журнале «Экология человека»: «Если до 90-х годов XX века подготовка педагогов-психологов имела академическую направленность и студенты ориентировались на преподавательскую и научную работу, то сегодня большинство связывает свою карьеру с практической работой, а специальность приобрела конкретно-прикладную направленность» [13, с. 39-40].

В конце этой страницы появляются В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. Из их книги «Введение в психолого-педагогическую деятельность» диссертант похитил следующие строки: «Согласно этому документу основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская и управленческая» [30, с. 31].

А.М. Кумушкулов «умно» присваивает достаточно объемный фрагмент [с. 18-19] из книги Р.В. Овчаровой «Практическая психология образования». Вот как он это делает. Сначала пишет: «Изучение психолого-педагогической литературы, нормативных документов (2, 5, 47, 120, 150, 179, 181 и др.), посвященной специфике профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов позволило выделить основные функции этой деятельности». Затем приводит следующий фрагмент из книги Р.В. Овчаровой, отмеченной в предыдущих скобках номером 150, вызывая иллюзию, что он сам на основе «изучения психолого-педагогической литературы, нормативных документов» определил эти функции:

«- образовательно-воспитательная – обеспечивает целенаправленное психолого-педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, осуществляет психологическое воздействие на педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного педагогического процесса, использует возможности личности ребенка как субъекта собственного развития;

2) диагностическая – изучает индивидуально-типологические, личностные и возрастные особенности детей и подростков, социально-психологические факторы и условия их воспитания, обучения и развития, их проблемы;

3) организаторская – организует общение и деятельность детей и взрослых в различных формах профессиональной деятельности (уроки психологии, факультативы, кружки, деловые игры, коррекционно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие специалистов образовательного учреждения и родителей в решении психологических проблем ребенка;

4) прогностическая - участвует в программировании, прогнозировании и проектировании педагогического процесса, осуществляет разработку критериев его результативности в терминах развития личности его субъектов;

5) предупредительно-профилактическая и психотерапевтическая – учитывает и приводит в действие психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание психологической поддержки и психологического сопровождения личности в педагогическом процессе. По своему профессиональному назначению призван предотвратить психологическую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в развитии и поведении детей, их общении;

6) организационно-коммуникативная – способствует включению добровольных помощников в социально-психологическую работу, руководит их деловыми и личностными контактами, налаживает взаимодействие в их работе с детьми, семьями» [22, с. 42].

Теперь [с. 20] начинает заимствовать тексты из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность»: «Профессионально-педагогическая деятельность требует специального образования, то есть овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией...

Человек, который занимается профессионально-педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учитель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель – в детском саду, учитель – в школе, преподаватель – в колледже, училище, вузе. Педагог – скорее родовое понятие ко всем остальным.

При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности – приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой – сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке» [190] [11, с. 6].

Цифра 190 относится только к последней фразе, которая выделена кавычками (в книге А.С. Роботовой - 3) и принадлежащей к «Российской педагогической энциклопедии» [М., 1999. – Т. 2]. Этим А.М. Кумушкулов скрывает украденные строки, которые были до открытия кавычек. Это и понятно, ведь воровство, как правило, совершается скрытно.

Такой прием успешно используется им в похищении текста из диссертации Л.В. Винской «Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей», защищенной в феврале 2006 года в Краснодаре. На странице 21 приводится следующий отрывок из нее: «Выявление сущности готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога потребовало анализа следующих понятий: «готовность», «готовность к профессиональной деятельности», «готовность к профессионально-педагогической деятельности». В словаре С.И. Ожегова «готовность» рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь (логически от слова «подготовка» (151, с. 131) [12, с. 16].Как видно, указывается только С.И. Ожегов, хотя весь текст вместе с Ожеговым взят из диссертации Л.В. Винской.

За этой похищенной фразой следует фрагмент [с. 21] из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов»: «Готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие), и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру» [7, с. ].

Следующие предложения на следующей странице: «Готовность ими рассматривается как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Возникновение готовности к деятельности, по мнению этих авторов, начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов»похищены из статьи В.К. Михайловой «Исследование мотивационной готовности к обучению абитуриентов учебного заведения МВД России», опубликованной в книге «Социальная психология XXI столетия» [19, с. 70].

22-я страница состоит из фрагмента, заимствованного из автореферата диссертации Г.А. Алферовой «Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию» вместе с цифрами в скобках. Вот он: «Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д.Н. Узнадзе и его учеников. Согласно этой концепции установка является готовностью к активности в определенном направлении, возникновение которых зависит от наличия следующих условий: от потребности, действующих в данном организме, от объективной ситуации удовлетворения этой потребности. Установка, по мнению этих авторов, является самым важным компонентом в деятельности человека и представляет собой целостное образование, характеризующее такое состояние активности субъекта, на основе которого возникает деятельность определенного характера и направленности (231, с 126) [1, с. ].

На 23-й странице находятся четыре заимствования. Первый фрагмент составляет часть диссертации Л.Ф. Винской «Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей», защищенной в феврале 2006 года в Краснодаре: «В современной психолого-педагогической литературе обозначились два подхода к изучению готовности к деятельности: функциональный (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.) и личностный (В.С. Ильин, Е.С. Кузьмин, В.С. Мерлин, В.В. Сериков, В.А. Ядов и др.). С точки зрения функционального подхода, готовность – это определенное функциональное состояние, психологическая и социальная установка отношения, характеризующая поведение личности. При этом выявляются процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности. Личностный подход изучения готовности к деятельности предполагает готовность как единство личностно-значимых профессиональных свойств, отличающихся по их роли в регуляции профессиональной и обыденно-эмпирической деятельности» [12, с. 18].

Второй фрагмент похищен из автореферата диссертации О.М. Мутовкиной «Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению»: «При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (В.С. Ильин, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова и др.). Сама проблема построения модели специалиста все чаще формулируется как проблема построения модели личности специалиста» [20, с. ].

В середине страницы вновь встречаемся с Л.В. Винской и Г.А. Алферовой. Из диссертации Л.В. Винской заимствован следующий текст: «По классификации различают психологическую готовность (М.Я. Виленский, Р.С. Сафин), общую и специальную (Б.Г. Ананьев), психологическую и практическую (Ю.И. Васильев, Б.Ф. Райский). По мнению большинства исследователей, психологическая готовность представляет собой «концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленных в нужный момент на осуществление определенных действий», «состояние действовать определенным способом и в определенном направлении» [64, c. 189] [12, с. 19].Страница завершается текстом из автореферата диссертации Г.А. Алферовой «Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию»: «Как психическое состояние готовность может характеризовать возможности студента решать определенные задачи в условиях обучения. Данное положение представляет для нас интерес в том плане, что через такие психологические состояния путем их многократного повторения вырабатывается качество личности студента» [1, с. ].

Следующие строки на 24 странице взяты из автореферата кандидатской диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов»: «Профессиональную готовность» считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.)» [7, с. ].

На следующей странице используются фрагменты из других авторефератов. Из автореферата диссертации О.М. Мутовкиной «Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению» украдены такие мысли: «По мнению К.К. Платонова, профессиональная готовность – это субъективное состояние личности, осознающей себя способной и подготовленной к той или иной профессиональной деятельности, стремящейся ее выполнять. Он рассматривает готовность к профессиональной деятельности как результат трудового воспитания, профессионального обучения, психической подготовки…» [20, с. ].

Автореферат А.С. Ховриной «Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования» А.М. Кумушкулову «подарил» следующие строки (с. 26 рецензируемой диссертации): «К.М. Дурай-Новикова под готовностью к профессионально-педагогической деятельности понимает систему интегрированных предметных свойств, качеств, знаний, навыков личности. Содержание ее соединяет в себе осознание роли и социальной ответственности, стремление активно (самостоятельно, творчески) выполнять профессиональные задачи, установку (настрой) на актуализацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, знаний, умений (58, с. 105) (ссылка на К.М. Дурай-Новикову). И чуть далее: «Наиболее полное определение профессиональной готовности к педагогической деятельности дано В.А. Сластениным. Понимая, что готовность к педагогической деятельности представляет собой совокупность качеств каждой личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций, к сущностным показателям готовности он относит: «…способность к идентификации себя с другими или перцептивную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др. Она включает также эмоциональную устойчивость, профессионально-педагогическое мышление, т.е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, адаптировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы (211, с. 79)» [31, с. ] (ссылка на В.А. Сластенина, а не А.С. Ховриной)

На страницах 33-36 диссертации А.М. Кумушкулов без ссылки на автора применяет огромный текст из книги Р.В. Овчаровой «Практическая психология образования»: «Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить умения педагога-психолога, отражающие специфику его деятельности.

Коммуникативные умения:

- вступать в контакты с разными людьми;

- устанавливать профессиональные отношения;

- осуществлять индивидуальный подход к людям со специфическими проблемами;

- сотрудничать, вступать в деловые контакты;

- создавать атмосферу комфортности, доброжелательности;

- вызывать доверие у клиентов, соучаствовать в решении их проблем;

- соблюдать конфиденциальность в работе и такт;

- побуждать человека к действию, творчеству, проявлению милосердия;

- влиять на общение, отношения между людьми в микросоциуме;

- правильно воспринимать, учитывать, реагировать на критику.

Прикладные умения:

- исследовательские – анализ, сбор, учет, обработка информации, подготовка аннотаций, статей, докладов;

- психолого-педагогические – анализ социальной ситуации развития ребенка, его психологических проблем, планирование, прогнозирование, формы и методы психологической помощи;

- социально-психологические – психологическая диагностика, психологическое консультирование, психотерапия и др.

Организаторские умения:

- ставить конкретные задачи, направленные на решение проблем;

- организовывать подопечных на их выполнение;

- рационально организовывать в свое рабочее время;

- планировать этапы и средства деятельности;

- планировать индивидуальную работу с клиентом;

- организовывать отдельные виды психологической работы, выполнение программ и проектов;

- определять нужды клиентов и помогать им найти соответствующих их потребностям службы;

- выявлять и поддерживать полезную инициативу, создавать условия для ее реализации;

- объединять людей на основе их общих интересов, духовной близости.

Аналитические умения:

- изучать личность, ее микросоциум, ставить психологический диагноз;

- анализировать конкретные жизненные ситуации клиента, предвидеть и предотвращать жизненные кризисы;

- проектировать конечный результат профессиональной деятельности;

- анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными, выдвигать новые задачи;

- анализировать недостатки своей профессиональной деятельности;

- анализировать опыт и практику работы специалистов психологической службы образования;

- творчески перерабатывать необходимую информацию;

- анализировать конкретную социальную ситуацию, причины и истоки проблем.

Общепедагогические умения:

- обучать других искусству, помогать людям, прикладным умениям и навыкам;

- выявлять резервные возможности личности, открывать положительное в человеке и организовывать процесс его самопомощи;

- обучать социальным повседневным жизненным навыкам; стимулировать положительные проявления, гуманность, милосердие в поступках, поведении человека, в отношении к другим людям;

- воздействовать на подопечного, группу средствами педагогической техники (речь, голос, жесты, ораторское мастерство);

- передавать клиенту знания, полученные в процессе профессионально-педагогического обучения и собственного опыта;

- излагать материал доступно, логично, образно, выразительно.

Умения саморегуляции:

- контролировать свои эмоции в любой ситуации;

- управлять своим настроением;

- предъявлять к себе повышенную требовательность;

- переносить большие нервно-психические нагрузки;

- поступаться своими интересами ради интересов подопечного;

- снимать психологическое напряжение.

Результаты многолетних исследований (М.В. Молоканова) доказывают, что успешность деятельности педагога-психолога определяется уровнем сформированности коммуникативных умений: уровнем сформированности антропоцентрической направленности личности; уровнем чувствительности к объекту, процессу и результатам психологической деятельности; уровнем сформированности проективных умений (или силой воздействия на поведение других людей).

Умения, как и деятельность в целом, также могут быть рассмотрены с качественной стороны: автоматизированные, репродуктивные, поисковые и творческие.

В соответствие с уровнем сформированности профессиональных умений определяется уровень профессиональной деятельности. Так, Н.В. Кузьмина выделяет следующие уровни деятельности:

1) репродуктивный – умение сообщать другим знания, которыми владеешь сам (однако даже самые глубокие знания не являются признаком профессиональной квалификации);

2) адаптивный – достижение нового уровня знаний и умений, включающего в себя знание не только предмета деятельности, но и особенностей его восприятия и понимания;

3) локально моделирующие знания – умение не только передавать и транслировать знания применительно к конкретной аудитории, но и конструировать их;

4) системно моделирующие знания – владение стратегиями формирования системы знаний, навыков и умений в целом;

5) системно моделирующий творчество – владение стратегией формирования творческой личности, способной к развитию» (106, 107) [22, с. 43-45].

Для отвода глаз А.М. Кумушкулов отправляет нас на источники 106 и 107 своего списка литературы – к Н.В. Кузьминой, хотя весь этот текст взят у Р.В. Овчаровой.

На странице 37 имеются еще две похищенные тексты. «Готовность предполагает осознание тех трудностей, с которыми можно столкнуться в процессе профессионально-педагогической деятельности» заимствован из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность» [11, с. 24]. Из монографии Н.А. Банько «Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров» взят следующий фрагмент: «Представляется важным в структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов выделение такого компонента, который определил бы уровень развития самооценки, понимания значимости данной деятельности, познания себя и самореализации в педагогической деятельно

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: