Конструкция из похищенных текстов 4 глава

Автореферат А.С. Ховриной «Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования» А.М. Кумушкулову «подарил» следующие строки: «К.М. Дурай-Новикова под готовностью к профессионально-педагогической деятельности понимает систему интегрированных предметных свойств, качеств, знаний, навыков личности. Содержание ее соединяет в себе осознание роли и социальной ответственности, стремление активно (самостоятельно, творчески) выполнять профессиональные задачи, установку (настрой) на актуализацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, знаний, умений. И чуть далее: «Наиболее полное определение профессиональной готовности к педагогической деятельности дано В.А. Сластениным. Понимая, что готовность к педагогической деятельности представляет собой совокупность качеств каждой личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций, к сущностным показателям готовности он относит: «…способность к идентификации себя с другими или перцептивную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др. Она включает также эмоциональную устойчивость, профессионально-педагогическое мышление, т.е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, адаптировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы» [31, с. ; 16, с. 17].

Ограбление Р.В. Овчаровой продолжается и на страницах 24-27 монтажной книги. Здесь на протяжении всех указанных страниц без ссылки на автора А.М. Кумушкулов использует огромный текст: «Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить умения педагога-психолога, отражающие специфику его деятельности.

Коммуникативные умения:

- вступать в контакты с разными людьми;

- устанавливать профессиональные отношения;

- осуществлять индивидуальный подход к людям со специфическими проблемами;

- сотрудничать, вступать в деловые контакты;

- создавать атмосферу комфортности, доброжелательности;

- вызывать доверие у клиентов, соучаствовать в решении их проблем;

- соблюдать конфиденциальность в работе и такт;

- побуждать человека к действию, творчеству, проявлению милосердия;

- влиять на общение, отношения между людьми в микросоциуме;

- правильно воспринимать, учитывать, реагировать на критику.

Прикладные умения:

- исследовательские – анализ, сбор, учет, обработка информации, подготовка аннотаций, статей, докладов;

- психолого-педагогические – анализ социальной ситуации развития ребенка, его психологических проблем, планирование, прогнозирование, формы и методы психологической помощи;

- социально-психологические – психологическая диагностика, психологическое консультирование, психотерапия и др.

Организаторские умения:

- ставить конкретные задачи, направленные на решение проблем;

- организовывать подопечных на их выполнение;

- рационально организовывать в свое рабочее время;

- планировать этапы и средства деятельности;

- планировать индивидуальную работу с клиентом;

- организовывать отдельные виды психологической работы, выполнение программ и проектов;

- определять нужды клиентов и помогать им найти соответствующих их потребностям службы;

- выявлять и поддерживать полезную инициативу, создавать условия для ее реализации;

- объединять людей на основе их общих интересов, духовной близости.

Аналитические умения:

- изучать личность, ее микросоциум, ставить психологический диагноз;

- анализировать конкретные жизненные ситуации клиента, предвидеть и предотвращать жизненные кризисы;

- проектировать конечный результат профессиональной деятельности;

- анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными, выдвигать новые задачи;

- анализировать недостатки своей профессиональной деятельности;

- анализировать опыт и практику работы специалистов психологической службы образования;

- творчески перерабатывать необходимую информацию;

- анализировать конкретную социальную ситуацию, причины и истоки проблем.

Общепедагогические умения:

- обучать других искусству помогать людям, прикладным умениям и навыкам;

- выявлять резервные возможности личности, открывать положительное в человеке и организовывать процесс его самопомощи;

- обучать социальным повседневным жизненным навыкам; стимулировать положительные проявления, гуманность, милосердие в поступках, поведении человека, в отношении к другим людям;

- воздействовать на подопечного, группу средствами педагогической техники (речь, голос, жесты, ораторское мастерство);

- передавать клиенту знания, полученные в процессе профессионально-педагогического обучения и собственного опыта;

- излагать материал доступно, логично, образно, выразительно.

Умения саморегуляции:

- контролировать свои эмоции в любой ситуации;

- управлять своим настроением

- предъявлять к себе повышенную требовательность;

- переносить большие нервно-психические нагрузки;

- поступаться своими интересами ради интересов подопечного;

- снимать психологическое напряжение.

Результаты многолетних исследований М.В. Молокановой доказывают, что успешность деятельности педагога-психолога определяется уровнем сформированности коммуникативных умений: уровнем сформированное антропоцентрической направленности личности; уровнем чувствительности к объекту, процессу и результатам психологической деятельности; уровнем сформированности проективных умений (или силой воздействия на поведение других людей).

Умения, как и деятельность в целом, также могут быть рассмотрены с качественной стороны: автоматизированные, репродуктивные, поисковые и творческие.

В соответствие с уровнем сформированности профессиональных умений определяется уровень профессиональной деятельности. Так, Н.В. Кузьмина выделяет следующие уровни деятельности:

1) репродуктивный – умение сообщать другим знания, которыми владеешь сам (однако даже самые глубокие знания не являются признаком профессиональной квалификации);

2) адаптивный – достижение нового уровня знаний и умений, включающего в себя знание не только предмета деятельности, но и особенностей его восприятия и понимания;

3) локально моделирующие знания – умение не только передавать и транслировать знания применительно к конкретной аудитории, но и конструировать их;

4) системно моделирующие знания – владение стратегиями формирования системы знаний, навыков и умений в целом;

5) системно моделирующий творчество – владение стратегией формирования творческой личности, способной к развитию (106, 107)» [22, с. 43-45].

Для отвода глаз А.М. Кумушкулов отправляет нас на источники 106 и 107 своего списка литературы – к Н.В. Кузьминой, хотя весь этот текст взят у Р.В. Овчаровой.

Из монографии Н.А. Банько «Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров» взят следующий фрагмент (с. 27): «Представляется важным в структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов выделение такого компонента, который определил бы уровень развития самооценки, понимания значимости данной деятельности, познания себя и самореализации в педагогической деятельности. Таким компонентов, на наш взгляд, является рефлексивный» [2, с. ]. (Он даже не стесняется говорить «на наш взгляд»).

28 страницу «украшает» фрагмент из книги В.В. Серикова «Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности учащихся: «Становлению смысловой сферы педагога как носителя личностно-ориентированной модели образования посвящена работа Н.Г. Зотовой, в которой показано, что развитие смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии является необходимым условием профессиональной готовности учителя к работе» » [27, с. 217].

И второй параграф первой главы богат похищенными текстами. Вот отрывок [с. 31] из статьи О.Л. Назаровой «Моделирование процесса профессиональной подготовки ремесленников предпринимателей»: «Вся практическая деятельность человека и особенно подготовка его как специалиста, так или иначе, связаны с моделированием. В современных условиях моделирование образовательной деятельности в высшем учебном заведении имеет достаточно широкое применение и реализуется в интересах решения следующих задач:

1. Моделирование как метод проведения научных исследований по проблемам подготовки специалистов.

2. Построение модели должности специалистов – выпускников (квалификационные требования, профессиограммы и т.д.) в вузах.

3. Разработка модели подготовки специалистов (содержание образовательной деятельности в вузах, учебные программы, тематические планы, планы проведения конкретных занятий)» [21, с. 109].

На странице 32 встречает нас студент Егор Борщевский. Из его курсовой работы «Построение математической модели с использованием симплекс-метода» А.М. Кумушкулов похитил следующий текст: «Моделирование в научных исследованиях стало применяться еще в глубокой древности и постепенно захватывало все новые области научных знаний: техническое конструирование, строительство и архитектуру, астрономию, физику, химию, биологию и, наконец, общественные науки. Большие успехи и признание метода моделирования практически во всех отраслях современной науки принес XX век. Однако методология моделирования длительное время развивалась отдельными науками, и в силу этого отсутствовала единая система понятий, единая терминология. Лишь постепенно стала осознаваться роль моделирования как универсального метода научного познания» [6].

Сразу же после этого начинается книга Н.В. Сычковой «Теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности будущего учителя»: Она «снабжала» соискателя своего института объемным текстом, занимающим подряд 4 страницы (32-35): «Общенаучное понятие модели представляет собой один из ключевых компонентов общей теории систем. А.А. Леонов (113) обоснованно указывает на то, что современное представление о моделироваании неразрывно связаны с конкретными теоретическими понятиями. Моделирование при этом рассматривается как процесс восхождения от абстрактного к конкретному, а сама модель интерпретируется как объемное синтетическое понятие, выражающее единство теоретического, эмпирического и системно-структурного подходов.

Иными словами, модель – это конкретная структура объекта в единсте своего функционирования и развития (там же). Характерной чертой моделирования является его направленность на раскрытие сущности, выделение общего, что делает его необходимым условием в исследовании системно-структурного метода, представляющего целый комплекс логических способов и приемов, направленных на целостное и многогранное познание педагогических явлений и процессов. Понимаемый таким образом системно-структурный метод включает в себя моделирование не только как условие, но и как важнейший элемент системного рассмотрения вещей.

Понятие модели с точки зрения материалистической гносеологии имеет в виду такой способ познания действительности, который состоит в отображении или воспроизведении изучаемого явления (его свойств, структуры, динамики и т.д.) при помощи какой-либо системы, построенной искусственно человеком. Самым общим признаком научных моделей справедливо считается способность отражать, воспроизводить явления, процессы объективного мира, их закономерный порядок, их структуру. Модель – это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация (представляемость) будущей практики и освоенных форм деятельности.

В связи с моделированием процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога необходимо также остановиться на таком свойстве модели этого процесса как наглядность.

В.А. Штофф (254) рассматривает наглядность как такую черту знания, которая определяется его чувственным, опытным происхождением, его непосредственной связью с практикой как предметной деятельностью. Отсюда следует, что наглядными являются не процессы как таковые, не теория сама по себе, а те их моменты, которые связаны с чувственностью, опытом, практикой. По мнению В.А. Штоффа, такими моментами являются:

- необходимость чувственного восприятия внешнего мира в качестве исходного материала для мыслительной деятельности;

- необходимость языка как определенной системы чувственно-воспринимаемых знаков (слышимых или видимых сигналов), являющихся носителями значения, смысла;

- необходимость опоры на любой ступени абстрактного мышления на чувственный материал, относящийся к предмету исследования, в виде иллюстраций, конкретных примеров, схем, диаграмм, графиков и т.п.;

- обязательная связь мыслительной деятельности любой степени абстракности, в конечном счете, с практикой, представляющей собой предметную, чувственную деятельность.

К числу наглядных сторон знания, помимо вышеуказанных, относятся и модели, хотя наглядностью, конечно, не исчерпываются и не ограничиваются их сущность и роль в познании. Наглядность модели выражается в том, что заключенная в ней система связей или структура воплощается в форме чувственных или доступных чувственности элементов, образующих систему, сходную с моделируемым процессом (254, с. 6-17).

Приведем еще одно из философских определений модели, которое принадлежит И.Б. Новику: «Модель – это искусственный объект (представляющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), находящийся в объективном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте» (146, с. 42).

Анализируя различия между моделью и теорией, В.А. Штофф отмечает, что модель – всегда некоторое конкретное построение, в той или иной степени наглядное, конечное и доступное для обозрения и практического действия (253, с. 15).

…В российской педагогике моделирование понимается с одной стороны, как метод исследования объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; с другой стороны – как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов) и конструируемых объектов.

Описанию моделей организации учебного процесса посвящены работы М.В. Кларина. Автор отмечает, что понятие модели обучения «стягивает», обобщает, объединяет дидактические разработки. В отличие от метода модель описывает учебный процесс целостным образом. Наконец, в модели учитывается не только логико-содержательная сторона обучения, но и последовательность во времени, что важно для живого, целостного представления о картине учебного процесса.

Таким образом, модель как особая гносеологическая форма может быть понята лишь в плане ее разнообразных функций на всех уровнях педагогического познания, а не только в связи с методом моделирования как формализованном по существу способом познания. В процессе познания педагогическая модель выступает как средство организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах познавательного процесса в качестве исходного идеализированного объекта, обозначающего непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне, систематизирующего начала теоретического исследования, рабочей гипотезы, результата исследования, если построение такого идеализированного объекта являлось целью. Моделирование в нашем исследовании служит способом раскрытия многогранных причин педагогических явлений. Это позволяет обнаруживать закономерности при пересечении различных сторон педагогического явления.

При определении модели, так или иначе, всегда фиксируются следующие признаки, присущее и для нашей модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

1) отражение и (или) воспроизведение (имитация) изучаемого объекта, процесса в модели;

2) способность к замещению познаваемого объекта, процесса;

3) способность давать новую информацию (новое знание об объекте);

4) наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации модели к информации об объекте» [29, с. 32-35].

На 36 странице Н.В. Сычкову заменяет В.А. Ядов. Из его книги «Стратегия социологического исследования» похищен следующий текст: «И на наш взгляд, модель – это материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект – оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте – оригинале» [33, с. ].

Значительную часть этой страницы монтажной книги занимает отрывок из книги О.М. Рой «Исследование социально-экономических и политических процессов»: «Главная особенность моделирования состоит в том, что это метод опосредованного познания с помощью объектов-заместителей. Модель выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь помещает между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий его объект. Иными словами, процесс моделирования включает три основных элемента: субъект (исследователь), объект исследования, модель, опосредствующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта. Именно эта особенность метода моделирования определяет специфические формы использования абстракций, аналогий, гипотез, других категорий и методов познания.

Все модельные представления строятся на общих основаниях и в различных формах воссоздают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов» [25, с. ].

Через пять строк начинается списанный из книги Хоравас Д.Н. «Системы и моделирование» текст:

«1. Моделирование дает возможность изучать процесс до его осуществления. При этом выявляются возможные отрицательные последствия, что позволяет ликвидировать или ослабить их до реального проявления. Прогнозирование последствий – одна из важнейших целей (задач) моделирования.

2. Моделирование позволяет более целостно изучить процесс, так как появляется возможность выявить не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть образовательную ситуацию с различных сторон»

3. Процесс, представленный моделью, выглядит рельефно, что облегчает теоретический анализ, а следовательно, обоснование путей его совершенствования.

4. Ввиду того, что при моделировании ситуации сознательно (в целях исследования) упрощаются, становится возможным применять количественные методы анализа и получать на их основе научно обоснованные сведения о процессе» [32, с. ].

Следующий похищенный текст занимает две страницы: 37 и 38. Он взят из диссертации Ю.В. Барышниковой «Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения», защищенной 7 октября 2005 года в Магнитогорском государственном университете. Вот он: «Исходя из вышеизложенного, мы видим цель создания модели в нашем исследовании в формировании мыслительной конструкции, соответствующей структуре подготовки будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, которая затем позволит определить развитие этой подготовки.

В педагогическом моделировании А.Н. Дахин выделяет следующие исследовательские процедуры, которыми мы воспользовались в нашем исследовании:

- вхождение в процесс и выбор методологических обоснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

- постановка задач моделирования;

- конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменения этих параметров, выбор методик измерения;

- применение модели в педагогическом эксперименте;

- содержательная интерпретация результатов моделирования.

Проведение этих процедур моделирования осуществлялась нами в ходе экспериментального исследования. Построение и исследование модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проводилась на подготовительном этапе экспериментальной работы, и на основном этапе модель применялась на практике…

Учитывая цель нашего исследования, и проанализировав природу существующих моделей, мы пришли к выводу, что будущая модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является «идеальной». Идеальность модели заключается в том, что необходимо различать желаемый и реально существующий процесс.

Реалии высшего профессионально-педагогического образования свидетельствуют о том, что не полностью задействованы педагогические средства регулирования этого процесса, остается неиспользованным потенциал форм, методов и средств подготовки.

Рассматривая формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов как сложную многоуровневую систему, как составную часть общеобразовательного процесса вуза, мы выделяем в ней следующие составные компоненты: требования общества в подготовке к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, цель, задачи,…» [4, с. ].

Спустя три строки (с. 39) начинается диссертация Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Под формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами понимается длительный во времени и управляемый процесс последовательно сменяющихся этапов. Каждый этап отражает соответствующий ему уровень готовности и представляет собой отрезок образовательного процесса в вузе, характеризующийся логической завершенностью, ясными целевыми установками, четким предметным содержанием, конкретным организационно-методическим обеспечением и системой контрольно-оценочных процедур. В связи с этим модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов рассматривается нами как системно организованный комплекс мотивационного, рефлексивного и содержательно-операционного компонента» [24, с. 112].

После следующего небольшого текста из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность»: «предполагает осознание тех трудностей, с которыми можно столкнуться в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности» [9, с. ; 16, с. 39], опять появляется диссертация Т.А. Ратт. Фрагмент из нее занимает три страницы (с. 40-41): «На основании учета содержания и специфики подготовки будущих педагогов-психологов в вузе, нами были условно выделены следующие этапы процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, на каждом из которых были поставлены и решались конкретные педагогические задачи.

1. Установочный этап (1курс) был направлен на осознание студентами значимости формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности в целом с приоритетом мотивационного компонента и в этой связи его основными задачами являлись следующие:

- формирование у будущих педагогов-психологов профессионально-педагогической направленности;

- изучение студентами собственных личностных качеств, с целью развития системы профессионально важных личностных свойств для формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- формирование общих представлений о нормах, правилах, моделях гуманистически ориентированной педагогической деятельности, общения, личности педагога-психолога;

- развитие у студентов потребности в усвоении необходимой для организации процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов суммы знаний, умений и навыков.

2. Теоретический этап (II-III курсы) был ориентирован на изучение теоретико-технологических основ процессов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов с приоритетом содержательно-операционного компонента, поэтому его задачами были следующие:

- овладение будущими педагогами-психологами соответствующей системой психолого-педагогических знаний, способствующих созданию целостного представления о сущности процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- освоение студентами технологий и методик работы педагога-психолога образовательного процесса;

- построение теоретических моделей предстоящей профессионально-педагогической деятельности в качестве педагога-психолога.

3. Практический этап (IV-V курсы) направлен на актуализацию рефлексивного компонента и включает следующие задачи:

- апробация в ходе педагогической практики разработанных теоретических моделей профессионально-педагогической деятельности;

- овладение способами формирования индивидуального педагогического стиля профессионально-педагогической деятельности;

- структурирование и интеграция в личностном аспекте знаний о сущности процессов саморазвития и формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, а также технологических умений по ее осуществлению, приобретенных в ходе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, в период педагогической и комплексной практики, при выполнении научно-исследовательской работы;

Таким образом, на каждом из выделенных этапов ставились и решались специфические задачи реализации модели, направленной на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. При этом каждый этап был нацелен на формирование соответствующего уровня исследуемой готовности, поскольку согласно положениям теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), на каждом этапе возможно решение только определенного рода задач» [24, с. 114-115].

На 46 странице первого параграфа второй главы имеется текст, похищенный из монографии Н.А. Банько «Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров»: «Определяя критерии готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, мы будем руководствоваться сущностными характеристиками и положением критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению)» [2, с. ].

На следующей странице находится фрагмент из учебника «Педагогика» В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова»: «В структуре личности педагога-психолога профессионально-педагогическая направленность является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые качества его личности. Это важное качество личности, которое определяет отношения человека к профессиональной деятельности, придавая ей глубокий личностный смысл, и представляет собой совокупность личностно-значимых мотивов, ориентирующих будущего педагога-психолога на профессионально-педагогическую деятельность и связанных с ними ценностных ориентаций. Ее основой является интерес к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к участникам образовательного процесса, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам и в стремлении к овладению профессионально-педагогическими знаниями и умениями» [28, с. 31].

Сразу же после этого начинается фрагмент из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов»: «О сформированности содержательно-операционного критерия готовности позволяют судить такие показатели, как степень осведомленности об особенностях профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, владение системой знаний, необходимых для осуществления данной деятельности, активность в применении усвоенных знаний, уровень сформированности умений и навыков осуществлять профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога.

Показателями рефлексивного критерия готовности, на наш взгляд, являются: способность к рефлексии педагогической деятельности; способность педагога-психолога к самоконтролю» [5, с. ]. К этому фрагменту в скобках добавляется фраза из «Краткого психологического словаря»: («рациональная рефлексия и оценка собственных действий на основе личностно-значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий)» [15].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: