Конструкция из похищенных текстов 6 глава

Как показывает наше исследование, владение участниками образовательного процесса в вузе технологией аналитико-рефлексивной деятельности способствует своевременному оцениванию изменений, происходивших в личности как преподавателя, так и студента, а также прогнозированию путей наиболее эффективного конструирования процесса формирования готовности к…» [24, с. 119-120].

Часть страницы 100 украдена из книги Н.Я. Сайгушева «Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография»: «Актуальность игры, как одного из действенных способов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога, диктовался на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

- во-первых, игра наряду с трудом и учением, рассматривается как один из основных видов деятельности человека (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин);

- во-вторых, игра является одним из наиболее эффективных средств развития интерактивных умений будущего педагога-психолога;

- в-третьих, в работе со студентами игра предполагает моделирование будущей профессионально-педагогической деятельности» [26, с. 103-104](чужую мысль Кумушкулов называет своим взглядом).

Страница 101 состоит из статьи Г.С. Байгуловой, М.Ш. Шагеевой «Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса», опубликованной в сборнике «Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе»: «Она представляла собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, моделирования такой системы отношений, которые характерны для этой деятельности. Деловая игра позволяла студентам усваивать знания не абстрактно, а в контексте будущей профессии. В контекстном обучении знания усваивались не впрок, для будущего, а обеспечивали игровые действия студентов в реальном процессе деловой игры. Будущие педагоги-психологи наряду с профессиональными знаниями приобретали специальную компетенцию – навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, деловая игра воспитывала личностные качества, ускоряла процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. В процессе деловой игры будущим педагогам-психологам осваивались нормы профессиональных и социальных действий.

…Наша опытно-экспериментальная работа показала, что в процессе игры закомплексованность и скованность студентов, в результате интереса, сменялись активностью, собранностью. Этот интерес вызывал положительные эмоции, задавал творческую, профессионально-педагогическую направленность личности, увеличивал темпы и результаты эвристического мышления. Деловая игра положительно сказалась и на формировании у будущих педагогов-психологов культуры дискуссии, учила их ясно, логично выражаться» [1, с. 28-29].

102-103-и страницы принадлежат В.С. Кукушину: Процесс конструирования нами деловой игры «Телефон доверия» включал в себя 4 этапа:

«I этап. Определяли цель конкретной игры. Ее формировали исходя из задач обучения, содержания изучаемой теоретической проблемы и тех умений, которые должны были быть приобретены будущими педагогами-психологами в процессе занятия.

II этап. Определяли содержание отдельно взятой игры. В процессе конструирования содержания подпирали ситуации, наиболее типичные по структуре профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, что и обеспечивало профессионально-педагогический контекст игры.

III этап. Разрабатывали и постоянно дополняли игровой контекст. Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивался, в различных случаях по-разному: введением дополнений к правилам; игровых прав и обязанностей игроков и арбитров; введением новых персонажей; в некоторых случаях исполнением двойных ролей; наличием противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; наличием системы поощрений, премий, штрафов; визуальным представлением результатов игры, что отражалось в документациях.

IV этап. Составляли структурно-функциональную программу деловой игры, содержащую цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.

Предварительная подготовка участников игры по выбранной теме включала в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой с последующей рефлексией по разработанному нами перечню вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой игры состояла из нескольких этапов.

На организационном этапе нами проводилось обоснование темы и цели игры, формировались мини-группы (по 4-5 студентов), создавался арбитраж (4-5 студентов), мы информировали участников об условиях игры, вручали игровые документы. Данный этап завершался актуализацией знаний играющих студентов: каждая мини-группа отвечала на заданные ей два вопроса: представители других мини-групп дополняли. Ответы и дополнения оценивались арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому, этическому, что создавало климат соревновательности, активности, вводило игроков в роль. Таким образом, уже на первом этапе игры стоял вопрос «выигрыш» или «проигрыш», что делало ее увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и объективность подведения итогов игровой деятельности) побуждало каждого студент действовать так, как он бы действовал в реальной профессионально-педагогической деятельности, максимально использовав при этом теоретические знания и практический опыт.

Подготовительный этап включал в себя самостоятельную работу мини-групп, игроки изучали психолого-педагогические ситуации, инструкции, распределяли роли, собирали дополнительную информацию, заполняли документацию, арбитраж давал оценку письменным ответам.

В ходе игрового этапа будущие педагоги-психологи имитировали подготовленные психолого-педагогические ситуации. После этого другие мини-группы дополняли, уточняли или опровергали их действия; арбитры вводили импровизацию психолого-педагогических ситуаций, которые должны были быть решены в режиме свежего времени. Арбитраж фиксировал все выступления, дополнения, оценивал их, как и ранее, по трем уровням.

На этапе анализа решений и поведения итогов арбитрами анализировался процесс игры, поведение и активность слушателей, обращалось внимание на ошибки и правильные решения, подводились итоги соревнования» [23, с. 106-108].

В.С. Кукушин не покидает и страницу 104. Спустя несколько строк вновь появляется: «Проблема, формулируемая на занятиях по методике мозгового штурма, всегда имела теоретическую и практическую актуальность и вызывала практический интерес студентов» [23, с. 115].

После этого идут похищенные из книги М.В. Булановой-Топорковой «Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие строки: «…критика и боязнь тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, мы разделяли во времени выдвижение гипотез и их критическую оценку» [7, с. ].

Сразу же после этого фрагмента начинается статья Г.С. Байгуловой, М.Ш. Шагеевой «Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса, опубликованной в сборнике «Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе»: «Одна группа студентов – «генераторы идей» - за отведенное время выдвигали максимальное количество гипотез и идей по актуальным проблемам своей будущей профессионально-педагогической деятельности. Выдвигались любые идеи и гипотезы: проблемные, явно ошибочные, фантастические, шутливые. Идеи следовали непрерывно, дополняли и развивали друг друга. Все идеи протоколировались, либо записывались на диктофон. На этом этапе запрещалась любая критика, даже скрытая. Для повышения продуктивности «мозгового штурма» мы предварительно вводили его участников в состояние мышечной и психической релаксации, снимали психическую напряженность» [1, с. 28-29].

Далее (со страниц 104- 109) Г.С. Байгулова и В.С. Кукушин меняются поочередно.

В.С. Кукушин: «На другом этапе группа экспертов делала заключение о результатах мозгового штурма. Они называли общее количество предложенных в ходе штурма идей, знакомили с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывали и защищали их.

И на заключительном этапе по результатам обсуждения принималось коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в практику» [23, с. 118; 16, с. 104].

Кукушин В.С.: «…позволило нам достичь решения следующих задач:

- в профессионально-педагогической подготовке педагогов-психологов мы тесно связали теоретические и практические знания;

- будущие педагоги-психологи стали усваивать учебный материал творчески;

- активизировали учебно-познавательную деятельность студентов;

- сформировали способность у студентов концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

- сформировали опыт коллективной мыслительной деятельности» [23, с. 115; 16, с. 104-105]..

Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева: «Поиски адекватных форм для организации специального педагогического пространства привели нас к коллективной форме организации семинарского занятия по принципу «круглого стола». Эта форма отражала особенности современного субъект-субъектного педагогического взаимодействия. На таком семинаре осуществлялось сотрудничество и взаимопомощь будущих педагогов-психологов. Характерной чертой «круглого стола» являлось сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. На таком занятии каждый студент имел право на интеллектуальную активность, был заинтересован в достижении общей цели семинаров, принимал участие в коллективной выработке выводов и решений и занимал активную позицию» [1, с. 30; 16, с. 105-106].

В.С. Кукушин: «Важным условием при организации «круглого стола» являлось то, чтобы он был действительно круглым, то есть, процесс коммуникации, общения происходил лицом друг к другу, а не в затылок. Как на обычном занятии. Это в целом, привело к возрастанию активности будущих педагогов-психологов, увеличилось число высказываний, повысило мотивацию студентов, включило невербальные средства общения (мимику, жесты, эмоциональные проявления)» [23, с. 108; 16, с. 106].

Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева: «Нами также активно применялся рейтинговый метод контроля усвоения знаний будущими педагогами-психологами в экспериментальных группах… С самого начала изучения каждый студент получал памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержался перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения: критический, достаточный и оптимальный. Учитывались также штрафные и поощрительные баллы. В памятке сообщалось об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получал зачет или «3», «4» или «5» за экзамен по данной дисциплине. В процессе разработки рейтингового контроля в нашей экспериментальной работе, мы решали две группы задач:

- по содержанию: анализировали содержание, выделяли основные разделы, законы, знание которых обязательно для целостного восприятия предмета, а также уровни усвоения содержания. Для каждого уровня указывали конкретное содержание и степень владения им;

- по деятельности: анализировали каждый вид деятельности, представляли его как совокупность последовательных операций. Устанавливали три уровня исполнения каждой операции (критический, достаточный и оптимальный)» [1, c. 32; 16, с. 108].

На страницах 110-111 появляется Т.А. Ратт, которую можно считает главным героем комедии А.М. Кумушкулова.: «…эффективность процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов во многом определялось степенью осознанностью ими своих действий и усилий, направленных на достижение поставленных перед собой целей. Рефлексивное управление процессом формирования исследуемого вида готовности осуществлялось следующим образом:

- преподаватели и студенты совместно обсуждали успехи и неудачи различных этапов деятельности;

- констатировали факты разрешимости или неразрешимости тех или иных проблем;

- совместно находили способы решения трудновыполнимых профессионально-педагогических задач;

- преподаватели и студенты осмысляли новые варианты профессионально-педагогической самореализации и самоопределения;

- преподаватели создавали условия для самостоятельного анализа студентами направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов.

При этом постоянный рефлексивный анализ ощущений, самочувствия, восприятия материала, приобретаемого субъективного социального опыта осуществлялся будущим педагогом-психологом с двух позиций: учащегося и учащего, что позволило еще период обучения в вузе включиться в квазипрофессиональную деятельность по развитию личности учащихся и воспитанников образовательных учреждений.

Как показало наше исследование (? – С.Ф.), владение участниками процесса профессиональной подготовки в вузе технологией аналитико-рефлексивной деятельности способствовало своевременному оцениванию изменений, происходивших в личности, как преподавателя, так и студента, а также прогнозированию путей оптимального конструирования процесса профессионально-личностного становления будущего педагога-психолога, направленного на формирование его готовности к профессионально-педагогической деятельности» [24, c. 119-120].

Все сказанное говорит о том, что А.М. Кумушкулов выбрал профессию неправильно. Какой он педагог?! Ему более подходит профессия монтажника, монтажера.

Литература

1. Байгулова, Г.С. Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса / Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева // Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе / - Сибай, 2004.

2. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров / Н.А. Банько. - ВолгГТУ, 2004. - 75 с.

3. Бархаев, Б.П. Введение в профессию: от социальной роли к профессиональной субъектности / Б.П. Бархаев, И.В. Сыромятников – М.: ВУ, 2003. – 192 с.

4. Барышникова, Ю.В. Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения: автореф. дис… канд. пед. наук / Ю.В. Барышникова. - Магнитогорск, 2005. – 22 с. http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/podgotovka-buduwego-uchitelja-inostrannogo-jazyka-k-produktivnomu-vzaimodejstviju-s.html

5. Бондарева, Е.В. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов: дисс. канд. пед. наук / Е.В. Бондарева. - Волгоград, 2003. http://2dip.ru/рефераты/729972/

6. Борщевский, Е. Построение математической модели с использованием симплекс-метода: курсовая работа / И. Борщевский - Днепропетровск, 1999. http://uchil.net/?cm=92131

7. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с.

8. Буров, К.С. Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся: дис. канд. пед наук / К.С. Буров. - Магнитогорск, 2004. http://www.dslib.net/obw-pedagogika/napravlennost-metodicheskoj-raboty-v-shkole-na-individualizaciju-obrazovanija.html

9. Введение в педагогическую деятельность / под ред. А.С. Роботовой и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

10. Винская, Л.В. Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей: дис. канд. пед. наук / Л.В. Винская - Краснодар. – 2006. – 213 с.

11. Володин, Н.Н. Проблемы подготовки специалистов по клинической (медицинской) психологии и пути их решения / Н.Н. Володин // Экология человека. - 1999, №4.

12. Галяутдинова, С.И. Состояние психологической службы образования Республики Башкортостан / С.И. Галяутдинова // Актуальные психологические проблемы образования: сб. научных статей / под ред. Ф.А. Сайфуллина, Г.Р. Шафиковой.– Сибай: Изд-е Сибайского института Башкирского ун-та, 2001. – 177 с.

13. Евдокимова, Е.В. Воспитание гражданственности у подростков в условиях общеобразовательной школы на материале дисциплин социально-гуманитарного цикла: дис. канд. пед. наук / Е.В. Евдокимова. - Магнитогорск, 2006. http://www.dslib.net/obw-pedagogika/vospitanie-grazhdanstvennosti-u-podrostkov-v-uslovijah-obweobrazovatelnoj-shkoly-na.html

14. Караяни, А.Г. Прикладная военная психология / А.Г. Караяни, И.В. Сыромятникова. - СПб: Питер, 2006. – 480 c.

15. Краткий психологический словарь / сост Л.А. Карпенко / под общ. ред. А.В. Петровского и др. – М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

16. Кумушкулов, А.М. Совершенствование подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в высшей школе: монографии / А.М. Кумушкулов. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. -153 c.

17. Кумушкулов, А.М. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов: дис. … канд. пед. наук / А.М. Кумушкулов. – Магнитогорск, 2006. – 204 с.

18. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми / В.Г. Маралов. - М.: Прометей, 1992.

19. Михайлова, В.К. Исследование мотивационной готовности к обучению абитуриентов учебного заведения МВД России / В.К. Михайлова // Социальная психология XXI столетия / под ред. В.В. Козлова – Ярославль, 2005. –Т. 2.

20. Мутовкина, О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: автореф. дис. канд. пед. наук / О.М. Мутовкина. - Волгоград, 1999. http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/formirovanie-u-studentov-tehnicheskogo-vuza-gotovnosti-k-professionalnomu-obweniju.html

21. Назарова, О.Л. Моделирование процесса профессиональной подготовки ремесленников предпринимателей / О.Л. Назарова // Становление и развитие ремесленного профессионального образования в России: Тезисы докладов 1-й Международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 16-18 декабря 2002 г. / под ред. Г.М. Романцева. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. – 2002. – 114 с.

22.Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: учеб. Пособие для студентов психологических факультетов университетов / Р.В. Овчарова. - М: Издательский центр «Академия», 2003. – 448 с. – С. 3.

23. Педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. В.С. Кукушина. М., 2004. –336 с.

24. Ратт, Т.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся: дис. канд. пед. наук / Т.А. Ратт. - Пермь, 2000. – 211 с.

25. Рой, О.М. Исследование социально-экономических и политических процессов: учеб. для вузов / О.М. Рой. – СПб: Ривер, 2004. – 364 с.

26. Сайгушев, Н.Я.Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя: монография / Н.Я.Сайгушев. – СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с.

35. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности учащихся / В.В. Сериков. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272 с.

28. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. Гл 2 / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М., 2002. – 576 с.

29. Сычкова, Н.В. Теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности будущего учителя / Н.В. Сычкова. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 85 с.

30. Успенский, В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 176 с.

31. Ховрина, А.С. Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования : автореф. дис. … канд. пед. наук / А.С. Ховрина. - Тамбов, 2004. http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/proektirovanie-processa-formirovanija-gotovnosti-specialista-k-innovacionnoj.html

32. Хоравас Д.Н. Системы и моделирование. – М.: Мир, 1976. – 420 с.

33. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования / В.А. Ядов. - М.: Добросовесть, 2001.

Рейдерский захват»

В сборнике «Современные технологии образования», составленном из материалов 1-й Всероссийской заочной научно-практической конференции, проведенной в Магнитогорском государственном университете, опубликована статья кандидата педагогических наук, заведующего кафедрой педагогики Сибайского института (филиала) БашГУ А.М. Кумушкулова «Субьект-субьектный тип взаимодействия преподавателей и студентов как условие эффективного формирования личности будущего педагога» [1, с. 52-54].

Она, к сожалению, конструирована из похищенных фрагментов (примерно 80%).

Первый фрагмент (с. 52) взят из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Субъект-субъектный тип взаимодействия предполагает понимание образовательного процесса в вузе как процесса, протекающего в структуре взаимодействия, взаимовлияния и взаимообогащения всех его участников, признание уникальности субъектного опыта студента, индивидуальной жизнедеятельности. И, как отмечает Т.А. Стефановская, основной становится идея, согласно которой процесс обучения в педвузе представляет собой «не просто интериоризацию студентом заданного содержания образования, а взаимодействие задаваемого и субъектного опыта, выражающееся не просто в обогащении, суммировании, а часто в сложном процессе «принятия» или «неприятия» задаваемого, преобразования его в соответствии с имеющимся уровнем развития студента» (2, с. 13-14).

В реализации субьект-субъектного типа взаимодействия значительная роль отводится преподавателю вуза, который по мнению Е.Г. Осовского, должен в своей профессиональной деятельности «следовать основам диалогизма», то есть быть способным к рефлексии, видению себя со стороны, выходу из привычного учительского«Я», «даже пародированию себя» (3, с. 113) [3, с. 116-117]. (В скобках указаны Т.А. Стефановская Е.Г. Осовский, а текст полностью принадлежит Т.А. Ратт).

С этим текстом соседствует следующий фрагмент из книги В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми»: «Некоторые важнейшие признаки взаимодействия преподавателей и студентов, построенной на системе субъект-субъектных связей, выделены А.Б. Орловым, который отмечает, что внедрение личностного подхода к учащимся требует замены моносубъектного экстерналисткого подхода на полисубъектный диалогический подход. Последний предполагает не просто передачу и усвоение, а совместный личностный рост, личностное развитие преподавателей и студентов. Им предлагаются следующие принципы такого подхода:

1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиции обучающего и обучающегося должны быть равноправными, то есть позициями соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.

2. Принцип проблематизации – взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации – традиционное взаимодействие, по мнению А.Б. Орлова, это ролевое взаимодействие, то есть взаимодействие не личности, а роли, и все, что этому не соответствует, изгоняется. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, который не соответствует ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации – традиционное воздействие - воздействие фронтальное, не ориентированное на личность ребенка, его интересы и потребности. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения» (4) [2, с. 12](4 – это ссылка не на Маралова В.Г., а на монографию Абульхановой-Славской К.А. «Деятельность и психология личности» [М.;Наука, 1980.- 334 c.], в которой данного фрагмента нет)».

Через несколько строк (с. 53) опять появляется Т.А. Ратт: «Мы придерживались точки зрения А.М. Булынина, который отмечает, что субъект-субъектное взаимодействие возможно лишь «в условиях толерантности как профессионально важного качества учителя, признания собственных ошибок, умения их поправить», «основным условием реализации диалогического подхода является безусловное принятие личности студента, атмосфера доброжелательности и доверительности, готовность выстраивать межличностные отношения в форме диалога (5, с. 273-274)» (ссылка на А.М. Булынина, а не на Ратт).

В процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами были использованы разработанные Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой практические средства реализации субъект-субъектного типа взаимодействия гуманистических профессионально-ценностных характеристик педагогического общения, умений рефлексии и психологического анализа ситуаций, эмпатии и адекватной социальной перцепции, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коммуникативных умений и форм поведения (6, с. 272)»[3,_ c. 117](ссылка на И.Б. Котовой, а не на Ратт).

Статья заканчивается списком литературы. Однако в нем фамилии Т.А. Ратт и В.Г. Маралова не значатся. Это означает, что А.К. Кумушкулов путем «рейдерского захвата» стал собственником чужой продукции, что карается законом.

Литература

1. Кумушкулов, А.М. Субьект-субьектный тип взаимодействия преподавателей и студентов как условие эффективного формирования личности будущего педагога / А.М. Кумушкулов // Современные технологии образования: сборник науч. трудов I Всероссийской заочной нацучно-практической конференции. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – 176 с. - С. 52-54.

2. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми / В.Г. Маралов. - М.: Прометей, 1992.

3. Ратт, Т.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.А. Ратт. - Пермь, 2000.

Рыбак

Кандидат педагогических наук, доцентКумушкулов Азамат Минигалиевич является одним из авторов монографии «Целостность профессиональной подготовки студентов университета», выпущенной в 2009 году Магнитогорским государственным университетом. Им «написана» III глава – «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов как педагогическая проблема»[12, с. 83-126].

Данная глава может служить хорошим дидактическим материалом для будущих юристов в изучении темы «нарушение авторского права». А действующие юристы при наличии искового заявления могут открыть дело по факту плагиата.

Глава представляет собой набор украденных из чужих научных трудов текстов.

Она (с. 83) начинается с книги В.Б. Успенского, А.П. Чернявской «Введение в психолого-педагогическую деятельность». Без кавычек, без указания авторов источника употребляется достаточно объемный фрагмент: «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в нашей стране пережило несколько этапов развития. Первые попытки практического применения психологических знаний в обучении предпринимались на рубеже XIX в XX веков. В то время получила развитие педология – наука о развивающемся, растущем человеке, охватывающая все его социально-биологические особенности. В 20-30-е годы прошлого столетия психологическое и педологическое обеспечение образования развивалось очень интенсивно и различного рода службы получили широкое распространение. В практику образования внедрялись разнообразные психологические тесты, на их основе делались заключения об уровне развития детей, о профессиях, которые им необходимо выбрать о переводе в специализированные школы и т.д. В 1936 году постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» все работы по психологическому обеспечению образовательного процесса были прекращены, на долгие годы остановлено развитие таких областей психологии, как возрастная психология, психодиагностика, практическая психология и др.

Лишь с середины 60-годов XX века возобновились исследования в данных областях и поиск условий применения и их результатов в школе. В порядке эксперимента в системе образования начали работать психологи – сотрудники научно-исследовательских институтов, преподаватели вузов, проводившие в школах и ПТУ научно-педагогические исследования, студенты, проходившие практику. Первая официальная школьная психологическая служба возникла в 1975 г. в Эстонии (бывшая в то время республикой СССР). С 1991 г. в школах официально введены ставки школьных психологов (ныне педагогов-психологов») [22, с. 41-42].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: