Конструкция из похищенных текстов 2 глава

2. Моделирование позволяет более целостно изучить процесс, так как появляется возможность выявить не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть образовательную ситуацию с различных сторон»

3. Процесс, представленный моделью, выглядит рельефно, что облегчает теоретический анализ, а следовательно, обоснование путей его совершенствования.

4. Ввиду того, что при моделировании ситуации сознательно (в целях исследования) упрощаются, становится возможным применять количественные методы анализа и получать на их основе научно обоснованные сведения о процессе» [29, с . ].

Следующий похищенный текст занимает три страницы (с. 36- 38). Он взят из диссертации Ю.В. Барышниковой «Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения», защищенной 7 октября 2005 года в Магнитогорском государственном университете. Вот он: «Исходя из вышеизложенного, мы видим цель создания модели в нашем исследовании в формировании мыслительной конструкции, соответствующей структуре подготовки будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, которая затем позволит определить развитие этой подготовки.

В педагогическом моделировании А.Н. Дахин выделяет следующие исследовательские процедуры, которыми мы воспользовались в нашем исследовании:

- вхождение в процесс и выбор методологических обоснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

- постановка задач моделирования;

- конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменения этих параметров, выбор методик измерения;

- применение модели в педагогическом эксперименте;

- содержательная интерпретация результатов моделирования.

Проведение этих процедур моделирования осуществлялась нами в ходе экспериментального исследования. Построение и исследование модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проводилась на подготовительном этапе экспериментальной работы, и на основном этапе модель применялась на практике.

Учитывая цель нашего исследования, и проанализировав природу существующих моделей, мы пришли к выводу, что будущая модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является «идеальной». Идеальность модели заключается в том, что необходимо различать желаемый и реально существующий процесс.

Реалии высшего профессионально-педагогического образования свидетельствуют о том, что не полностью задействованы педагогические средства регулирования этого процесса, остается неиспользованным потенциал форм, методов и средств подготовки.

Рассматривая формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов как сложную многоуровневую систему, как составную часть общеобразовательного процесса вуза, мы выделяем в ней следующие составные компоненты: требования общества в подготовке к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, цель, задачи,…» [4, с. ].

Спустя три строки (с. 38) начинается диссертация Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Под формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами понимается длительный во времени и управляемый процесс последовательно сменяющихся этапов. Каждый этап отражает соответствующий ему уровень готовности и представляет собой отрезок образовательного процесса в вузе, характеризующийся логической завершенностью, ясными целевыми установками, четким предметным содержанием, конкретным организационно-методическим обеспечением и системой контрольно-оценочных процедур. В связи с этим модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов рассматривается нами как системно организованный комплекс мотивационного, рефлексивного и содержательно-операционного компонента» [22, с. 112].

После следующего небольшого текста из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность»: «предполагает осознание тех трудностей, с которыми можно столкнуться в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности»[9, с. 24; 15, с. 39],опять появляется Т.А. Ратт. Фрагмент из ее диссертации занимает три страницы (с. 39-40): «На основании учета содержания и специфики подготовки будущих педагогов-психологов в вузе, нами были условно выделены следующие этапы процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, на каждом из которых были поставлены и решались конкретные педагогические задачи.

1. Установочный этап (1курс) был направлен на осознание студентами значимости формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности в целом с приоритетом мотивационного компонента и в этой связи его основными задачами являлись следующие:

- формирование у будущих педагогов-психологов профессионально-педагогической направленности;

- изучение студентами собственных личностных качеств, с целью развития системы профессионально важных личностных свойств для формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- формирование общих представлений о нормах, правилах, моделях гуманистически ориентированной педагогической деятельности, общения, личности педагога-психолога;

- развитие у студентов потребности в усвоении необходимой для организации процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов суммы знаний, умений и навыков.

2. Теоретический этап (II-III курсы) был ориентирован на изучение теоретико-технологических основ процессов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов с приоритетом содержательно-операционного компонента, поэтому его задачами были следующие:

- овладение будущими педагогами-психологами соответствующей системой психолого-педагогических знаний, способствующих созданию целостного представления о сущности процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- освоение студентами технологий и методик работы педагога-психолога образовательного процесса;

- построение теоретических моделей предстоящей профессионально-педагогической деятельности в качестве педагога-психолога.

3. Практический этап (IV-V курсы) направлен на актуализацию рефлексивного компонента и включает следующие задачи:

- апробация в ходе педагогической практики разработанных теоретических моделей профессионально-педагогической деятельности;

- овладение способами формирования индивидуального педагогического стиля профессионально-педагогической деятельности;

- структурирование и интеграция в личностном аспекте знаний о сущности процессов саморазвития и формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, а также технологических умений по ее осуществлению, приобретенных в ходе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, в период педагогической и комплексной практики, при выполнении научно-исследовательской работы;

Таким образом, на каждом из выделенных этапов ставились и решались специфические задачи реализации модели, направленной на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. При этом каждый этап был нацелен на формирование соответствующего уровня исследуемой готовности, поскольку согласно положениям теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), на каждом этапе возможно решение только определенного рода задач»[22,с.114-115].

1-й параграф второй главы также богат похищенным текстам. Со страницы 44 А.М. Кумушкулов начинает списывать у своего научного руководителя по диссертации Н.Я. Сайгушева. Вот первые «ласточки»: «В современной психолого-педагогической литературе «условие» рассматривается как видовая пара по отношению к рядовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов, М.А. Ушаков и др.)»[24, с. 118].

«Но, по мнению Н.М. Яковлевой, Н.Ю. Посталюк и др., такая трактовка – верная в целом, неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существенная и изменения педагогического явления, так как, в эту совокупность объектов могут попасть и случайные, которые являются внешними по отношению к определяемому объекту, в то время как в число условий входят и внутренние характеристики объекта»[24,с. 119].

Следующий текст [с. 48] похищен из диссертации К.С. Бурова «Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся»: «…руководствуясь научными подходами к систематизации образовательного процесса, учитывая специфику формирования готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности в вузе, а также типичные затруднения в организации соответствующей деятельности, мы пришли к выводу, что в составе комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, можно выделить следующие условия» [8, с. ].

Далее (с. 49) идет фрагмент из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Субъект-субъектный тип взаимодействия предполагает понимание образовательного процесса в вузе как процесса, протекающего в структуре взаимодействия, взаимовлияния и взаимообогащения всех его участников, признание уникальности субъектного опыта студента, индивидуальной жизнедеятельности. И, как отмечает Т.А. Стефановская, основной становится идея, согласно которой процесс обучения в педвузе представляет собой «не просто интериоризацию студентом заданного содержания образования, а взаимодействие задаваемого и субъектного опыта, выражающееся не просто в обогащении, суммировании, а часто в сложном процессе «принятия» или «неприятия» задаваемого, преобразования его в соответствии с имеющимся уровнем развития студента».

В реализации субьект-субъектного типа взаимодействия значительная роль отводится преподавателю вуза, который, по мнению Е.Г. Осовского, должен в своей профессиональной деятельности «следовать основам диалогизма», то есть быть способным к рефлексии, видению себя со стороны, выходу из привычного учительского «Я», «даже пародированию себя» [22, с. 116-117]

На 49 и 50 страницах монтажной книги расположен следующий фрагмент из книги В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми»: «Некоторые важнейшие признаки взаимодействия преподавателей и студентов, построенной на системе субъект-субъектных связей, выделены А.Б. Орловым, который отмечает, что внедрение личностного подхода к учащимся требует замены моносубъектного экстерналисткого подхода на полисубъектный диалогический подход. Последний предполагает не просто передачу и усвоение, а совместный личностный рост, личностное развитие преподавателей и студентов. Им предлагаются следующие принципы такого подхода:

1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиции обучающего и обучающегося должны быть равноправными, то есть позициями соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.

2. Принцип проблематизации – взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации – традиционное взаимодействие, по мнению А.Б. Орлова, это ролевое взаимодействие, то есть взаимодействие не личности, а роли, и все, что этому не соответствует, изгоняется. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, который не соответствует ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации – традиционное воздействие - воздействие фронтальное, не ориентированное на личность ребенка, его интересы и потребности. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения» [17, с. 12].

Спустя несколько строк (с. 50-51) начинается диссертация Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Мы придерживались точки зрения А.М. Булынина, который отмечает, что субъект-субъектное взаимодействие возможно лишь «в условиях толерантности как профессионально важного качества учителя, признания собственных ошибок, умения их поправить», «основным условием реализации диалогического подхода является безусловное принятие личности студента, атмосфера доброжелательности и доверительности, готовность выстраивать межличностные отношения в форме диалога».

В процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами были использованы разработанные Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой практические средства реализации субъект-субъектного типа взаимодействия гуманистических профессионально-ценностных характеристик педагогического общения, умений рефлексии и психологического анализа ситуаций, эмпатии и адекватной социальной перцепции, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коммуникативных умений и форм поведения» [22, с. 117].

На страницах 54, 55 вновь появляется Т.А. Ратт.

1) «Необходимость организации вышеназванного процесса в соответствии с принципами рефлексивного управления подтвердилась в проводимой нами экспериментальной работой, а также доказана в ряде психолого-педагогических исследований» [22, с. 119].(Данный фрагмент наглядно свидетельствует о формальном подходе Кумушкулова к исследованию: как можно преподнести выводы по другой диссертации в качестве своих).

2) «Т.А. Бондаренко, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Романова, Л.В. Яковлева отмечают, что организация рефлексивного управления неразрывно связана с формированием рефлексивной культуры у всех участников образовательного процесса. Под рефлексивной культурой вышеназванные авторы понимают интегративное, динамичное образование личности, включающее в себя комплекс рефлексивных знаний и умений, способов самопознания, самооценки, а также установку на ценностное отношение к педагогической деятельности» [22, с. 119].

На странице 54 находится фрагмент из книги Н.Я. Сайгушева Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография»: «Т.М. Давыденко рефлексивное управление рассматривает как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития учебного заведения на основе собственных тенденций посредством «передачи» участникам образовательного процесса «оснований», позволяющих перевести их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития» [24, с. 36].

На странице 55 А.М. Кумушкулов опять «обращается» к своему научному руководителю Н.Я. Сайгушеву: «В соответствии с вышеизложенным, мы рефлексивное управление процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в нашем исследовании определяем как целенаправленное, гибкое взаимодействие преподавателя со студентами - будущими педагогами-психологами, складывающееся на основе поэтапного преобразования позиций преподавателя и студентов в личностно-равноправные позиции сотрудничающих личностей в результате реализации рефлексивных принципов» [24, с. 70].(Трудно понять:кто является автором данной монографии – Кумушкулов или Сайгушев?).

Н.Я. Сайгушев усиливает аппетит своего диссертанта. А.М. Кумушкулов после вышеназванного фрагмента похищает у него огромный текст с объемом 5 страниц (с. 56-60): «Мы определили (получается: Кумушкулов определил?) принципы рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Это принципы: «природосообразности; демократизации; гуманизации; диалогизации; целостности.

Принцип природосообразности. Его суть заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и познавательных процессов сделать студента, с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа студента, его физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом является главным и определяющим фактором отношений. Выделим основные правила реализации принципа природосообразности:

- процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов строить согласно способностям, возрастным и индивидуальным особенностям студентов;

- знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности студентов, опираться на них при организации процесса формирования профессионально-педагогической готовности будущих педагогов-психологов;

- направлять процесс профессионального становления студентов на самосовершенствование в соответствии со своими потенциальными возможностями.

Следующий принцип – демократизация рефлексивного управления процессом формирования готовности профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Управление процессом формирования вышеназванной готовности имеет ту особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Предоставление возможности преподавателям и студентам участвовать в обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам студенческой жизни направлено на утверждение демократизации в высшей школе. Гласность в управлении основывается на открытости, доступности информации. Рассмотрим правила осуществления принципа демократизации в рефлексивном управлении процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

- обеспечивать взаимное уважение, педагогическую толерантность во взаимодействии преподавателей и студентов;

- создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности преподавателя и студентов, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды и друг на друга;

- предоставлять студентам в процессе профессиональной подготовки определенную свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самоактуализации;

- создавать условия для развития самодеятельности, инициативы преподавателей и студентов, открыто обсуждать разные вопросы и принимать управленческие решения.

…Принцип гуманизации реализуется на основе следующих правил:

- создавать условия для реализации сущностных сил каждого конкретного студента с учетом его индивидуальных способностей и возможностей;

- педагогический процесс в вузе строить на полном признании индивидуальности студента и уважения к нему;

- знать о положительных качествах студентов и в ходе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов опираться на них.

Следующий принцип, который обозначен нами как принцип диалогизации в рефлексивном управлении при формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Как отмечает В.А. Сластенин, диалогизация предполагает качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Диалогизация предполагает совместный личностный рост, личностное развитие обучающих и обучающихся. Обеспечение субъектной позиции будущего учителя в педагогическом процессе требует отношения к студенту как к уникальной личности, персонализации профессиональной подготовки. Такое педагогическое взаимодействие требует включения личностного опыта в диалог студентов и преподавателей. Поэтому в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов необходимо ставить такую установку, которая бы обусловливала восприятие любого человека как заведомо интересного, как самостоятельной ценности.

Диалогизация педагогического взаимодействия связана, прежде всего, с преобразованием суперпозиции преподавателя высшей школы и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции, в позиции со-обучающихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих личностей. Принцип диалогизации рефлексивного управления формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов требует реализации таких правил:

- преподавателю необходимо актуализировать, стимулировать стремление студентов к общему и профессиональному развитию;

- в процессе полисубъектного взаимодействия способствовать созданию условий для самодвижения студентов;

- предоставлять студентам возможность выразить свою педагогическую позицию через свою точку зрения, аргументировано обосновать и отстоять ее;

- создавать в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов условия свободы выбора и самопроектирования стратегии развития: внедрение альтернативной системы спецкурсов, спецсеминаров, факультетов, авторских курсов.

…Принцип целостности рефлексивного управления означает достижение единства и завершенности всех входящих в процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов компонентов и факторов. Целостность в рефлексивном управлении предполагает также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности и преподавателя, и педагогического коллектива, и студентов. Реализация этого принципа способствует упорядочению педагогического процесса, а также исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Остановимся на правилах осуществления принципа целостности рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

- устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонентов процесса формирования готовности и условий, обеспечивающих эффективность их использования в целях развития рефлексивных процессов будущих педагогов-психологов;

- процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов и воспитательные отношения в нем подчинять конечной цели развития каждого студента;

- выстраивая процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и практики передового опыта.

Выделенные нами (? – С.Ф.) принципы рефлексивного управления определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателя и студентов, характер их взаимодействия» [24, с. С. 56- 60].

Сразу же после данного чужого текста начинается фрагмент из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Наше экспериментальное исследование показало, что эффективность процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов во многом определяется степенью осознанности ими своих действий и усилий, направленных на достижение поставленных перед собой целей. Рефлексивное управление процессом формирования исследуемого вида готовности предполагает совместное обсуждение его участниками успехов и неудач различных этапов деятельности, констатацию фактов разрешимости или неразрешимости тех или иных проблем, совместное нахождение способов решения трудновыполнимых педагогических задач, осмысление преподавателям и студентами – будущими педагогами-психологами, новых вариантов профессиональной самореализации и самоопределения, создание преподавателем условий для самостоятельного анализа студентом направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов. При этом постоянный рефлексивный анализ ощущений, самочувствия, восприятия материала, приобретаемого субъективного социального опыта должен осуществляться будущим педагогом-психологом с двух позиций: обучающегося и обучаемого, что позволит еще в период обучения в вузе включиться и осмыслить профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога.

Как показывает наше исследование, владение участниками образовательного процесса в вузе технологией аналитико-рефлексивной деятельности способствует своевременному оцениванию изменений, происходивших в личности как преподавателя, так и студента, а также прогнозированию путей наиболее эффективного конструирования процесса формирования готовности к…» [22, с. 119].

Часть страницы 69 взята из книги Н.Я. Сайгушева «Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография»: «Актуальность игры, как одного из действенных способов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога, диктовался на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

- во-первых, игра наряду с трудом и учением, рассматривается как один из основных видов деятельности человека (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин);

- во-вторых, игра является одним из наиболее эффективных средств развития интерактивных умений будущего педагога-психолога;

- в-третьих, в работе со студентами игра предполагает моделирование будущей профессионально-педагогической деятельности» [24, с. 103-104](чужую мысль Кумушкулов называет своим взглядом).

Страница 70-71 состоит из статьи Г.С. Байгуловой, М.Ш. Шагеевой «Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса», опубликованной в сборнике «Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе»: «Она представляла собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, моделирования такой системы отношений, которые характерны для этой деятельности. Деловая игра позволяла студентам усваивать знания не абстрактно, а в контексте будущей профессии. В контекстном обучении знания усваивались не впрок, для будущего, а обеспечивали игровые действия студентов в реальном процессе деловой игры. Будущие педагоги-психологи наряду с профессиональными знаниями приобретали специальную компетенцию – навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, деловая игра воспитывала личностные качества, ускоряла процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. В процессе деловой игры будущим педагогам-психологам осваивались нормы профессиональных и социальных действий.

…Наша опытно-экспериментальная работа показала, что в процессе игры закомплексованность и скованность студентов, в результате интереса, сменялись активностью, собранностью. Этот интерес вызывал положительные эмоции, задавал творческую, профессионально-педагогическую направленность личности, увеличивал темпы и результаты эвристического мышления. Деловая игра положительно сказалась и на формировании у будущих педагогов-психологов культуры дискуссии, учила их ясно, логично выражаться» [1, с. 28-29].

71-73-я страницы принадлежат В.С. Кукушину. Процесс конструирования нами деловой игры «Телефон доверия» включал в себя 4 этапа:

«I этап. Определяли цель конкретной игры. Ее формировали исходя из задач обучения, содержания изучаемой теоретической проблемы и тех умений, которые должны были быть приобретены будущими педагогами-психологами в процессе занятия.

II этап. Определяли содержание отдельно взятой игры. В процессе конструирования содержания подпирали ситуации, наиболее типичные по структуре профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, что и обеспечивало профессионально-педагогический контекст игры.

III этап. Разрабатывали и постоянно дополняли игровой контекст. Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивался, в различных случаях по-разному: введением дополнений к правилам; игровых прав и обязанностей игроков и арбитров; введением новых персонажей; в некоторых случаях исполнением двойных ролей; наличием противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; наличием системы поощрений, премий, штрафов; визуальным представлением результатов игры, что отражалось в документациях.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: