Методы исследования способностей и одаренности

Вопрос о методах исследования способностей и одаренно­сти в некоторых отношениях совершенно ясен, в других — тру­ден и нерешен. К трудным и нерешенным вопросам относятся экспериментальные методы исследования способностей, их эк­спериментальная диагностика. Еще более сложным вопросом является сочетание различных методов в одной системе, обес­печивающей объективные научные знания о конкретной струк­туре определенного вида способностей.

В этой системе по праву первым методом является иссле­дование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Говоря не без основания о биографии, иногда о психографии или психобиографии, следует помнить, что все это имеет только один смысл — исследование возникновения и проявления способностей в истории жизни исследуемого лица. Основными здесь являются вопросы:

1) о первых проявлениях интереса и склонностей к изучае­мой деятельности;

2) об обстановке, в которой рос и воспитывался исследуе­мый, в смысле ее содействия развитию и определенному на­правлению как общего, так и специального развития (суще­ственно в связи с уже сказанным изучение неблагоприятных ус­ловий, так или иначе препятствующих развитию способностей);

3) о процессе обучения и овладения деятельностью, об ус­пехах, темпе овладения, об отношении к этой деятельности изучаемого и о динамике этого отношения;

4) об успехах и неудачах в этой деятельности и реакции ис­следуемого лица на трудности;

а) о первых проявлениях «своего» творческого как в созда­нии, так и в выполнении уже существующих образцов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи, композиции и т.п.).

Этот метод не вызывает сомнения и применялся всегда.

Степень успешности его применения зависит от богатства ма­териалов, касающихся исследуемого лица, знания исследую­щим специальности, в области которой развивалась деятель­ность исследуемого, глубины и остроты психологического по­нимания исследующего.

Вторым методом является изучение педагогического опы­та формирования способностей.

Этим методом пользуется непроизвольно или произвольно любой педагог и систематически каждый вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы, искусства, науки, являясь учителями в области их специальной деятельности, оставили значительную литературу, ценность которой особенно велика, так как она содержит нередко описание своего роста и разви­тия, истории обучения, опыт передачи ученикам своего мастер­ства. В этих описаниях можно найти ценные данные о проявле­нии способностей и о ходе их развития в условиях обучения.

Третьим методом является анализ деятельности и ее про­дуктов у лиц, обладающих выдающимися способностями.

Важно изучить не только продукт в его оригинальности и своеобразии, но процесс его создания — от замысла до оконча­тельного оформления. Конечно, в ряде случаев видна история вынашивания и формирования замечательного произведения. Особенно много примеров дает живопись; серии эскизов, дета­лей, вариантов позволяют изучать ход творческого процесса. История изобретения и совершенствования в серии изобретен­ного, удач и неудач в процессе решения задачи также позволяет приблизиться к лаборатории творчества выдающегося деятеля. Но в большинстве случаев известен готовый продукт, талант­ливое или даже гениальное произведение или исполнение про­изведения, а самый процесс творчества остается невидимым и для некоторых покрывается мистически-чудесным туманом. Независимо от трудности и ее преодоления метод преследует цель уяснить особенности творческой деятельности, выразив­шиеся в ее продукте, установить историю и причины возникно­вения замысла, процесс осуществления, внешние условия, вли­явшие на него, а также внутренние особенности автора, опре­делившие этот процесс и отношение (требования, оценка, удов­летворенность) автора к его теме и к ее результату. Конечно, необходим психологический анализ продукта и процесса дея-

тельности. Это сложнейший вопрос, трудности которого выте­кают, во-первых, из уровня развития психологии вообще и пси­хологии творчества, в частности, во-вторых, из степени конге­ниальности понимания, которая является условием правильно­го освещения процесса творческой деятельности.

Четвертым методом, специально психологическим, являет­ся эксперимент.

Со времени замечательных работ отечественного психоло­га А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте (1910) извес­тен этот новый наиболее жизненный метод. Смысл естествен­ного эксперимента, напоминаем, заключается в подборе таких задач, решение и способ решения которых является показа­тельным для изучаемого вопроса. Например, применительно к литературным способностям естественный эксперимент может заключаться в изучении того, как наблюдает и описывает пред­мет наблюдений исследуемый, как воспринимает и описывает он какое-нибудь сложное драматическое или сюжетное произ­ведение, как он описывает природу, как описывает физионо­мию и внешность человека, реального лица или героя поэти­ческих произведений, как он пишет сочинение на заданную тему, может ли он «сочинить» стихи.

В отношении к музыканту этот метод заключается в изуче­нии того, как он воспроизводит известный мотив, как повторя­ет и как быстро заучивает незнакомую мелодию, как подбирает мотив на инструменте, как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импровизирует.

Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазурским большей частью как метод экспериментального изучения пси­хических особенностей. Но применение этого метода в связи с проблемой способностей возникает само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей, вытекающих из специфики за­дачи. Изучение способностей невозможно без изучения склон­ностей, т.е. отношения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов деятельности школьников, которые дают материал для естественного эксперимента, нельзя упустить роль личного отношения к деятельности, требования, которые предъявляют­ся к школьнику, и его отношения к этим требованиям. В связи с этим изучается степень заинтересованности деятельностью, увлечения ею. Соответственно этому функционально-характе-

рологический анализ включает учет интересов и склон­ностей, потребностей и, таким образом, приобретает черты функционально-личностного. Вместе с тем, поскольку спо­собности распознаются в связи с показателями успешности, должны учитываться не только качественные особенности и градации функциональных свойств, но и количественно-ка­чественные показатели деятельности. Наконец, еще одним существенным моментом характеризуются те данные, кото­рые лежат в основе суждений о способности в зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сторона раскрывает динамику характера и степень способности учащегося.

Из всего сказанного вытекают и основные задачи есте­ственного эксперимента в исследовании способностей. Его на­звание подчеркивает, что человек изучается в естественных ус­ловиях и, следовательно, возможна регистрация непосред­ственных реакций личности. В этом заключается преимуще­ство названного метода перед лабораторным экспериментом, коренным недостатком которого является то, что исследуемый знает, что он является предметом изучения.

Этот метод, несмотря на его широкое признание, не полу­чил еще достаточного применения в психологическом исследо­вании и в исследовании способностей, в частности. Вопрос изучения способностей имеет теоретическую и практическую сторону. Конечно, можно изучать лабораторно-эксперимен­тальным методом некоторые стороны вопроса о способностях. Например, для художника — степень способности образного представления, соотношение между зрительным образом и движением, цвето- и форморазличение, точность восприятия, зрительную память и их тренировку. Также можно было бы изучить математические, конструкторские, музыкальные, сце­нические способности и т.п. Но фактически зарубежная (а не­которое время и наша) наука была направлена на решение практической задачи определения степени способностей и в связи с развитием экспериментальной психологии встала на путь изучения экспериментальных проб, так называемых «тес­тов». Распространение этой системы объяснялось, во-первых, стремлением найти метод объективного измерения ума (отсюда термин «ментиметрия»); во-вторых, потребностью психологов

ззз

найти практическое приложение своих знаний в связи с задачами обучения и профотбора; в-третьих, портативнос­тью, легкостью применения и, по-видимому, легкостью оцен­ки результатов.

Несмотря на недостатки и справедливую критику, тесты продолжали в разных модификациях распространяться.

У нас, в СССР, эта система испытаний школьников была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) СССР «О педо­логических извращениях в системе Наркомпросов».

Из этого осуждения Центральным Комитетом практики те­стов ведомствами и учреждениями, а также многими учеными (в данном случае психологии и педагогики) были сделаны на­ряду с правильными и неправильные организационные выво­ды. Последние заключались в отказе от изучения актуальных вопросов подлинно научными методами и от разработки науч­ных методов экспериментальной диагностики учебных и про­фессиональных способностей, разработки методов научно обо­снованной консультации по вопросам учебного, профессио­нального и производственного характера. Вместе с педологи­ческой практикой была ликвидирована важнейшая для педаго­гической и медицинской науки психологическая эксперимен­тальная диагностическая работа.

Учитывая все это, нужно правильно подойти к задачам экс­периментально-психологического исследования в области об­щей и специальной одаренности.

В отношении тестов надо сказать, что тест — это проба, или задача. Задача может быть трудной или легкой, важной или неважной, правильно или неправильно подобранной, но главное заключается в том, какие выводы из ее решения можно сделать.

Со времени существования экзаменационных испытаний в школе есть их противники, которые считают экзамен случайно­стью, которая ни о чем не говорит; сторонники экзаменов, на­оборот, говорят, что при известных недостатках система испы­таний все же позволяет установить степень подготовки, знаний и развития учеников. Основным уязвимым местом экзамена является однократность испытания, открывающая дорогу слу­чайности. Те, кто признает эти дефекты испытания, понимают, что вместе с тем необходима возможность экономного группо-

вого испытания.

Существенно, что в школьных экзаменах речь идет о прой­денном предмете и главную роль играют приобретенные уме­ния и знания, а в тех испытаниях, которые осуществляются ме­тодом тестов, установка делается не столько на выученное, сколько на то, что в меньшей степени является результатом школьного обучения, знаний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный эксперимент, проделанный под методичес­ким руководством известного физиолога и психолога Иеркса, который разработал армейские умственные тесты. В первую мировую войну этими тестами было испытано 1 млн. 800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от результатов было произведено распределение по видам оружия. Во вторую миро­вую войну в США подверглось тестовому испытания 7 млн. че­ловек. Едва ли в этих условиях какая-либо страна могла позво­лить себе бесплодную забаву или едва ли нужна была для луч­шего устройства в военных условиях привилегированной груп­пы такая тяжелая и обременительная операция, как обследова­ние 7 млн. человек. Если тестирование является обязательным при приеме в английскую армию, то заслуживает внимания то место, которое оно занимает при отборе. Так, в работе Верной и Перри (Р. Е. Vernon, I. В. Parry, 1952) рекомендуется следую­щая методика, дающая возможность ориентировать в качествах кандидата и классифицировать их: 1) сведения о занятиях кан­дидата; 2) данные биографические по опросу и беседе (интер­вью); 3) сведения о способностях, об отношениях к работе и образовании; 4) тесты и измерения, «роль которых не нужно преувеличивать»; 5) беседа по вопросам «витальных функ­ций».

По утверждениям военных специалистов, эти испытания и основанное на них распределение себя оправдало. Отсюда вы­текает, что массовые проблемы, в которых классово-экономи­ческие тенденции не имеют решающего значения, могут иметь значение, согласно данным указанных авторов.

Очень кратко формулируя этот вопрос, можно сказать сле­дующее:

\. Однократная проба должна быть тщательно проанализи­рована со стороны ее функционального значения.

2. Должна быть произведена оценка результатов исследова-

ния в связи с культурно-экономическими условиями развития исследуемого.

3. Должно быть оценено не только решение, но и самый путь этого решения.

4. Внутри полученных результатов должны быть установ­лены не только градации или распределение результатов от­дельных исследований по степеням, но и качественные типи­ческие или индивидуальные особенности решения задач.

5. Полученные результаты имеют лишь проектирующее значение, т.е. показывают, в каком направлении можно ожи­дать проявлений исследуемого в жизни.

6. Оценка этих результатов предполагает знание пределов возможных колебаний у одного лица при неоднократных про­бах.

Один из крупных специалистов по исследованию Спирмен, как указывалось выше, на основании статистической разработ­ки материалов пришел к выводу о том, что необходимо разде­лять при этих исследованиях общий генеральный фактор (О и специальный фактор (С).

Вопрос об общей одаренности и развитии имеет первосте­пенное значение, так как касается перспектив развития всей массы молодежи, получающей образование. Конечно, немало­важным вопросом является и вопрос о специальных способно­стях, но в то время как вопрос о специальных способностях до­вольно убедительно решается профессиональными испытания­ми и относится к небольшим, по сравнению с общей массой, группам учащихся, вопрос об определении способностей к уче­нию и степени этой способности возникает решительно по от­ношению к каждому исследуемому.

Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и даже 16 общих факторов (Терстон), а в дальнейшем развитии теория единого общего фактора (Г) сблизилась с позицией комплекса факторов. Говоря о тестах, существенно отметить, что в про­цессе развития этого метода испытаний выделились по край­ней мере четыре основные группы испытаний: а) одаренности; б) школьной успешности или осведомленности; в) личности и характера и, наконец, г) определения специальных качеств (способностей) в связи с профессионально-техническими зада-

чами.

Наиболее ошибочным является противопоставление тестов успешности и тестов одаренности. Успешность связана с ре­зультатом специального обучения, но то, что относится к ода­ренности, является также общим результатом тренировки ум­ственных качеств в процессе овладения каждым отдельным предметом. В этом смысле показательно, что «сообразитель­ность», являясь как будто бы не специальным результатом опы­та, а выражением общей одаренности, совершенно ясно разли­чается в зависимости от характера специального опыта — в логических, технических, математических и других специаль­ных видах задач. Тесты осведомленности или успешности при разумном применении могут служить вспомогательным сред­ством при испытании широты познаний ученика и могут быть учтены так же, как и типы ответов, для пополнения представле­ний об ученике на основе опроса учителя или экзаменационного испытания.

Что касается исследования одаренности, то в связи с труд­ностью не принципиально вербального, а фактического разгра­ничения ее и успешности, надо подчеркнуть другую и, можно сказать, противоположную обычной практике возможную по­зицию в экспериментальной диагностике, которая объединяет нашу позицию с общественно-педагогической практикой, про­тивопоставляя ее искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой теста одаренности является независимость от опыта или во всяком случае независимость от школьного обу­чения. Ему следует противопоставить положение о том, что су­дить о способности можно лишь при наличии опыта и трени­ровки на основе соотношения результатов деятельности с усло­виями обучения ее.

С давних времен широко распространенным методом вы­явления одаренных являются соревнования, конкурсы, олимпи­ады. Так обстоит дело в искусстве, в науке, в развлечениях, при поступлении в специальные школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на которое он претендует, получает лав­ры, приз, лучшие возможности дальнейшей деятельности. Что характерно для этих испытаний? То, что участники готовятся, тренируются и показывают мастерство или умелость как еди­ный результат таланта и труда. Ясно, что это тоже испытания,

J2 Мясищев В. Н.

но что фактическая позиция здесь противоположна теории тес­тов одаренности. С одной стороны, опыт борьбы за овладение деятельностью, за совершенство в овладении ею, с другой — нежизненная абстракция врожденной и не зависящей от опыта одаренности. Мы — за испытания умелости, владения и зна­ний, но против тестов врожденной одаренности. Что касается названия — «испытание», «проверка», «проба», «тест» — это значения не имеет.

Надо разрабатывать, культивировать, научно обосновывать методы испытаний. При этом в оценке методов испытания надо стоять на исторической позиции.

Испытания служат для правильной оценки мастерства как производного от таланта и труда, для содействия развитию от­дельных людей и народных масс в целом. При установлении мастерства и превосходства как результата сочетания труда и способностей, выявляемого испытаниями, устанавливается степень совершенства во владении деятельностью в сопостав­лении с условиями развития и затраченным трудом, а отсюда делается заключение о способностях и одаренности. Есте­ственно, что массовая, механическая, не сопровождающаяся глубоким научным анализом методика тестов и способ их практического применения для диагностики уровня психичес­кого развития не должна поддерживаться. Поэтому для реше­ния этой задачи следует обратиться к педагогическому опыту. При этом учебная успешность может служить показателем учебных, т.е. общих, умственных способностей с учетом тех усилий, которых требует выполнение программы со стороны ученика. Градация соотношения успеха и усилий является ме­рой способности. Если ученик отказывается от домашнего от­дыха, если он не имеет времени для того, чтобы заняться не учебным, но интересным для него делом или почитать книгу, если он вынужден долго засиживаться над приготовлением уроков, то явно, что учебная программа превышает меру его способностей даже при условии более или менее успешного выполнения задачи при удовлетворительных внешних услови­ях учебной работы.

Учебная естественная градация такова:

1. Не справляется с работой при оказываемой ему другими помощи.

2. Не справляется в работой при личной самостоятельной и усердной работе.

3. Справляется с большим напряжением, учась удовлетво­рительно.

4. То же при хорошей успеваемости.

5. Отлично справляется с одними предметами, но не впол­не удовлетворительно или удовлетворительно с остальными.

6. Отлично учится, полностью выполняя программу по всем предметам.

7. Выполняет сверхпрограммные задания по любимому предмету при успешной работе по остальным предметам.

8. Выполняет сверхпрограммные задания по отдельным предметам при отличных успехах по всем предметам.

В эти рубрики не включены неуспевающие вследствие лени, слабости здоровья или вследствие неблагоприятных эко­номических и культурно -бытовых условий.

Пункты 6-й, 7-й и 8-й касаются очень важных вопросов. Отличник, который равномерно успевает по всем предметам, хотя он является нередко гордостью и утешением тех учителей, которые не отличаются дальнозоркостью, вызывает опасение своей равной готовностью, за которой может скрываться рав­ное чувство обязанности и отсутствие индивидуального инте­реса. Это — безликий отличник. В противоположность этому, ученик, выходящий за пределы обязательной программы по любимому предмету, при средней успешности по другим пред­метам, очевидно, любит, интересуется предметом и, вероятно, обладает способностью в этом предмете. Восьмая категория, сочетающая отличную успешность с высоким интересом к не­которым предметам, представляет, очевидно, действительно лиц с высокими способностями, так как отлично успевать по всем предметам при большой программе нашей школы и, кро­ме того, выполнять сверхпрограммные работы могут лишь уча­щиеся с хорошими способностями.

Здесь не ставится задачи охарактеризовать все типичные категории учащихся, но из сказанного ясно, что школьная ус­пешность с учетом отношений ученика к обязанностям и его материальных и культурно-бытовых условий отражает диффе­ренцированную шкалу степеней общей способности учащихся. Конечно, школьная программа и ее выполнение являются пока-

зателем общей одаренности, но успеваемость и неуспеваемость по отдельным предметам также позволяют подойти к каче­ственной оценке способностей и развития ученика. Характер­ны следующие группы: «математическая», «гуманитарная», «конструктивно-техническая» и, может быть, «биологическая». Наиболее четко выясняются две часто антагонистические груп­пы — литературная и математическая. Здесь, несомненно, в рамках общей одаренности очень явственно уже выступают черты индивидуальной одаренности и специальных особеннос­тей.

Подытоживая изложенное, можно сказать, что методы экс­периментально-психологического исследования способностей ждут еще своей разработки. В плане этой разработки нужно подчеркнуть, что основной чертой способности является потен­циальная возможность продвижения, т.е. роста продуктивнос­ти в процессе работы и опыта; поэтому разовое испытание даже с учетом того, что сказано выше в отношении способнос­тей, малоубедительно, если оно в своей системе не содержит повторяющихся заданий, динамика выполнения которых может раскрыть возможности прогресса, т.е. не достигнутый уровень, а возможности его повышения.

ЛИТЕРАТУРА к статье «Методы исследования способностей и одаренности»

Естественный эксперимент и его школьное применение/ Под ред.А Ф Лазурского. Пг., 1918.

VERNON Р. Е. AND PARRY I. В. Personal selection in British F. London, 1952.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: