К статье «Проблема потребностей в системе психологии»

АНАНЬЕВ Б. Г. Ощущение и потребности // Уч. зап. ЛГУ. f 957. №244.

ГУСЕВ HL К. Вкусовая рецепция как индикатор состояния организма // «Советская невро-психиатрия». 1941. Т.6.

ИВАНОВ В. Г. Развитие и воспитание интересов учащихся старших классов средней школы: Автореф. дисс. канд. Л., 1955.

МАКАРОВ П. О. Жажда как сложный безусловный рефлекс // Физиол. журнал СССР. 1955. №3.

МЯСИЩЕВ В. Н. Проблемы психологии человека в свете учения И.П. Павлова об отношении организма к среде//Уч. зап. ЛГУ. 1953. №147.

МЯСИЩЕВ В. Н. Проблема психологического типа в свете учения И. П. Павлова//Уч. зап. ЛГУ. 1954.№185.

ADLER A. Ober d. nervosenCharakter. Hal le, 1922.

LEWIN K. Vorsatz Wille u. Bedurfniss. Berlin, 1926.

Социальная психология и психология отношений

Разработка проблемы социальной психологии у нас после Октябрьской революции встречала возражения: нет оснований говорить о социальной психологии, так как человек по природе социален, а следовательно, вся его психика социальна. Нельзя возражать против положения о социальной природе психики, но нужно учитывать возможность многопланового изучения фактов. Всякая машина создана человеком и является техни­ческим продуктом истории, экономики и культуры. Можно рас­сматривать машину и с технической, и с культурно-историчес­кой, и с экономической сторон.

Как человек ведет себя, как он действует, какими индиви­дуальными свойствами он обладает, как он развивается — это проблемы общей психологии, условно иногда определяемой как индивидуальная психология.

Такое понимание индивидуальной психологии, данное В. Вундтом, отличается от более правильного понимания этого термина А. Бине или А. Адлером. Однако этот термин приоб­ретает оттенок, более близкий вундтовскому пониманию, когда говорят об индивидуальной психологии, противопоставляя ее коллективной или социальной психологии, у нас еще нет доста­точно отработанных общих позиций, я позволю себе не вхо­дить в глубокое и детальное ее освещение, а рассмотреть лишь те планы психического, которые сюда, несомненно, относятся.

Это: а) особенности психической деятельности человека в процессе его взаимодействия с группой людей и с отдельными людьми; б) типические психические особенности отдельных общественных групп — этнических, культурно-исторических, классовых, профессиональных, как более крупных, так и более мелких; в) психогенез таких продуктов общения людей, как нравы, обычаи, развитие отдельных сторон языка, культуры. В этой группе вопросов было бы, конечно, ошибкой подменять общественно-экономическое и связанное с ней культурно-исто-

рическое понимание и объяснение, являющееся предметом фи­лософии, социологии и истории, психологическим понимани­ем. Однако процесс исторического рассмотрения всех этих сто­рон неразрывно связан с изучением особенностей психики и личности человека в целом, той эпохи, в которой он живет, и того общественного положения, которое он занимает. Быт и нравы людей, будучи предметом социологии, этнографии и ис­тории, являются одновременно предметом того раздела или ветви психологии, которую справедливо называют социальной. Изменение психики, иначе поведения и деятельности человека под влиянием коллектива, вопросы о влиянии отдельного чело­века на коллектив и его месте в коллективе относятся также к проблемам социальной психологии.

Роль личности в истории — проблема истории и социоло­гии, но очевидно, что решение ее предполагает знание конкрет­ной характеристики личности и хода ее формирования в связи со всеми конкретно-историческими условиями развития. Тако­вы проблемы социальной психологии.

Психологией отношений мы называем тот раздел психики, который изучает отношения и взаимоотношения человека. Нужно сказать о некоторых недоразумениях, возникающих, как оказалось, в связи с этими вопросами. Основная ошибка, кото­рая здесь обнаруживается, заключается в том, что смешивают психическое отношение как один из общих и основных прин­ципов психологии и психическое отношение как одну из частей или разделов, особый круг или класс психологических фактов. Нет сомнения в том, что изучение человека и его психики во взаимоотношении с окружающей действительностью является одним из основных принципов изучения всех живых существ. Говоря же о психологии отношений как о разделе психологи­ческой науки и классе психических фактов, мы должны поста­вить вопрос об основных классах психических понятий. Здесь возможно лишь кратко остановиться на этом вопросе.

Со времени Тетенса была принята «триада» основных ка­тегорий: ум, чувства и воля. Штумпф поставил вопрос о психи­ческих функциях и явлениях, он еще упомянул о психических образованиях. В наиболее известном у нас руководстве по пси­хологии С. Л. Рубинштейн рассматривает психофизические функции, психические процессы, психическое строение дея-

Мясщцев В. Н.

телъности и психическое свойство личности. С. Л. Рубинштейн говорит как об основной «ячейке» психического о действии и о поступке (см.: С. Л. Рубинштейн, 1946, с. 174). Надо заметить, что первые три класса понятий представляют процессы разной сложности и, в сущности, иерархию процессуально-функцио­нального плана рассмотрения психики.

Четвертый класс представляет другой план — план свойств личности. Таким образом, здесь, в сущности, устанавливаются два класса: план процессов и план свойств личности. Нет на­добности говорить о том, что психика представляет единство, а указанные категории или классы психического лишь разные планы рассмотрения единого. Но в этих двух классах упущены существенные стороны, требующие восполнения. Во-первых, если процессуальный план представляет градации от элемен­тарного к сложному, от элементарного процесса действия к сложному целому деятельности (психической), то не указано, из каких же элементов, или клеточек, складывается личность. Указаны лишь разные составные части этого целого, но не ука­зана специфика свойств личности. Во-вторых, не указаны та­кие понятия, которые являются несводимыми к процессам и свойствам личности. К этим неупомянутым понятиям относят­ся психические состояния, тесно связанные с состоянием всего организма и мозга, и не указаны психические отношения как особый класс психического. Психические состояния как само­стоятельная категория не рассматриваются. О них говорится лишь при освещении понятия настроение. Об отношениях же говорится очень много, хотя ни определения отношений, ни ха­рактеристики психических отношений нет ни в первом, ни во втором издании книги. Впрочем, во втором издании дается оп­ределение действий как основного психологического понятия следующим образом: «Действие как такой сознательный целеполагаюший акт выражает основное специфическое отношение человека к миру...» (С. Л. Рубинштейн, 1946, с. 174). Суще­ственно, что здесь действие определяется через сознательное отношение человека, хотя само отношение никак не определя­ется. Как уже указывалось выше, на проблему отношений впервые обратил внимание А. Ф. Лазурский. Постепенно в на­шей литературе категория психического отношения получает все большее признание, но внимания к этому вопросу все еще

недостаточно.

В отличие от других авторов, пользующихся понятием пси­хического отношения, мы даем ему определение. Особенная важность этого понятия для психологии, как нам представляет­ся, заключается в том, что, во-первых, категория психических отношений вынуждает объединить внешнее с внутренним. Во-вторых, исследование отношений целостно-личностное, потому •что относится к человеку в целом как личности. В-третьих, в системе отношений человека к действительности с исключи­тельной убедительностью выступает доминирующая и все оп­ределяющая роль отношений к людям. В-четвертых, особенно характерно, что в главном, т.е. применительно к людям, высту­пает двусторонний взаимный характер этих отношений. Они выступают не только как отношения субъекта-человека к друго­му человеку как объекту-субъекту, но как взаимоотношения двух субъектов.

Главным и основным для социальной психологии понятием является взаимодействие, с помощью которого она изучает процесс и его результаты с психической стороны.

Уровень филогенетического развития индивида проявляет­ся в том, насколько богат его индивидуальный опыт. У челове­ка, как известно, этот опыт наиболее велик и значим. Внутрен­ний мир человека тем богаче, чем богаче его индивидуальный опыт, а каждая реакция на внешний факт определяется не толь­ко и не столько этим фактом, сколько тем, какое отношение к себе он вызывает: важен он или не важен, интересен, привле­кателен или отталкивает и т.п. Точно так же процесс взаимо­действия определяется отношением человека к задаче взаимо­действия и его взаимоотношением с участниками этого взаи­модействия.

Поэтому основные проблемы социальной психологии — психическое взаимодействие и взаимовлияние людей, динами­ка их развития и их результаты — не могут быть разрешены без освещения вопроса о взаимоотношениях и отношениях лю­дей.

Нельзя не сказать несколько слов о связи отношения и вза­имоотношения людей. Это ясно может быть показано на отно­шении родителей к ребенку, мужчины к женщине. Любовь мо­жет быть взаимной, может быть односторонней, наконец, поло-

жительное отношение с одной стороны может встречать с дру­гой стороны враждебное отношение.

Нужно ли говорить, какое значение это имеет для педагоги­ческого, административного, военного, лечебного, художе­ственного и тому подобного руководства? Пожалуй, в педагоги­ческом руководстве это выступает особенно убедительно.

А. С. Макаренко, справедливо критикуя двуплановую педа­гогику «парного взаимодействия», выдвинул принцип трехпланового рассматривания: педагог, коллектив, отдельный ученик. Здесь, конечно, ясна возможность различных взаимоотноше­ний. Например, взаимоотношение педагог — коллектив и анта­гонистическое одностороннее отношение ученика к педагогу. В отношении педагога и коллектива к ученику могут обнаружить­ся два противоречивых компонента: положительное отношение к ученику как к субъекту-объекту воспитания и отрицательное конкретно-ситуативное — как к совершившему проступок или дисциплинарное нарушение. У ученика при конфликте с кол­лективом и педагогом может быть расщепленно-двойственное отношение симпатии и вражды. Педагог выступает как конк­ретный человек и как носитель принципа. Поэтому мы можем встретиться с конкретно-личным отношением привязанности, безразличия или враждебности и с принципиальным отноше­нием уважения или неуважения. Если симпатия и уважение представляют различия конкретно-личного и принципиального в отношении ученика к педагогу, то есть и другие виды отноше­ний, сочетающие конкретное с принципиальным, как, напри­мер, доверие.

Коллектив класса в разных планах может делиться на раз­ные группы. Существенно деление по отношению к педагоги­ческим требованиям. А. С. Макаренко, как известно, выделял актив, среднюю и пассивную группу. Возможна и более деталь­ная группировка, например, на активных, средних устойчивых, среднего уровня активности, дисциплинированности и того же уровня неустойчивых; последние в зависимости от ряда обсто­ятельств могут обнаружить высокие показатели успеваемости и дисциплины, а при других обстоятельствах — ниже среднего, Наконец, и пассив может включать учащихся пассивных и от­личающихся дезорганизаторской активностью. Все эти группы

представляют собой особенности поведения и, прежде всего, особенности взаимодействия и взаимоотношения в школе. Очень важно для всякого коллектива, в том числе и школьного, такое социально-психологическое свойство, как сплоченность, которая выражается организованным, обусловленным един­ством цели взаимодействием, тесными дружественными взаи­моотношениями членов коллектива, доверием друг к другу, го­товностью к взаимопомощи, ответственным отношением чле­нов коллектива друг к другу-

Очевидно, эти черты не являются ни свойствами психичес­ких процессов, ни свойствами личности, а представляют те со­знательные избирательно активные связи между людьми, кото­рые и составляют психические отношения. В семье как соци­альной ячейке мы находим аналогичные взаимоотношения ее членов.

То же наблюдается в различных общественных группах, прежде всего в производственно-трудовых. Вместо учителя и ученика здесь выступают мастер и рабочий. Мастер, бригадир, начальник, каждый рабочий в отдельности и все рабочие пред­ставляют коллектив как своеобразное целое, в котором каждый член является своеобразной частью, отражающей лицо коллек­тива, и сам отражается в этом коллективе.

В связи с проблемой взаимодействия и взаимоотношений нужно рассмотреть вопрос о связи того и другого. Является ли взаимодействие лишь процессуальным выражением отношения как потенциального, или, наоборот, отношение является потен­циальным эквивалентом процессов взаимодействия? Здесь су­ществует внутренняя зависимость, но нет постоянной связи. Сущность этого неполного совпадения заключается в том, что взаимодействие внешне регламентируется, в нем отношение выражается в отрегулированной социальными требованиями форме. Требования дисциплины и соблюдения социальных форм поведения (конвенциальных норм приличия, такта, эти­кета) не допускают непосредственного проявления отношений, а особенности связи между требованием формы взаимодей­ствия и истинным характером отношения чрезвычайно важны Для динамики взаимодействия и характеристики взаимоотно­шений людей.

Ученик шаловливый, живой, недостаточно дисциплиниро­ванный любит и уважает учителя: при нем, для него и по его указанию он старателен, исполнителен и дисциплинирован, тогда как в отношении к другим учителям и ученикам он недо­статочно дисциплинирован и несдержан. В отношении к люби­мому учителю он хочет и может вести себя как требуется, а в отношении к другим он не хочет сдерживаться и нарушает пра­вила. В этом социально-психолого-педагогическом плане не столько отражаются разум и воля или конкретный характер и темперамент, сколько главным образом отношениек руководи­телю, которое и определяет поведение. Очевидно, относить не­дочеты или дефекты поведения к внутрииндивидуальным абст­рактным или конкретным качествам было бы ошибкой и психо­логической, и педагогической. Только ориентировка на межин­дивидуальные или индивидуально-коллективные связи являет­ся теоретически обоснованной и практически необходимой.

На процесс взаимодействия человека в коллективе и с кол­лективом влияет характер человека, в котором сказываются как свойства его психических процессов, так и особенности его от­ношений. Так, когда мы говорим «волевой, эмоциональный, фантазер», очевидно, эти свойства являются отвлечением от особенностей волевой, эмоциональной и интеллектуальной де­ятельности.

Когда мы говорим о свойственных данному человеку доб­рожелательности, ответственности, правдивости, честности, самоотверженности, преданности, дружелюбии или о противо­положных качествах, то речь идет об особенностях отношений. В каждом свойстве характера, в сущности, отражаются процес­суальные особенности и особенности отношений, но в некото­рых особенно явно и отчетливо выражается сочетание того и другого и обнаруживается более сложный структурный харак­тер психических свойств человека. Итак, чуткость — это не просто тонкая восприимчивость, а восприимчивость в отноше­нии к человеку, его трудностям и страданиям. Она основана на выраженно-положительном отношении к человеку. То же мож­но сказать об отзывчивости. Столь важные вообще и в соци­ально-психологическом плане общительность с ее противопо­ложностью — замкнутостью и их нюансами — откровеннос-

тью, открытостью или скрытностью — являются не элементар­но или первично функциональными коммуникативными каче­ствами, но выражают сочетание экспрессивных или импрессивных тенденций с положительным или отрицательным отношени­ем к людям, прежде всего доверия или недоверия к ним. То же можно сказать о внимательности. Это не просто свойство раз­витой функции — процесса внимания, а выражение отношения привязанности, любви, заботы о человеке.

Важнейшим продуктом общественного развития является нравственность. Говоря о внешнем поведении и взаимодей­ствии, мы указывали на их внешнюю и внутреннюю стороны, в которых отношения представляют внутреннюю потенциаль­ную сторону поведения и взаимодействия. Проблема нрав­ственности является прежде всего проблемой нравственных отношений, которые определяют мотивы и выбор поступка. Моральная борьба, столкновение моральных и неморальных побуждений, результат этого столкновения определяются уров­нем действенности нравственных отношений, их доминирова­нием. Аморальный поступок или компромиссное решение вы­ражают относительную слабость личности.

Важнейшая социально-психологическая проблема воспита­ния нравственного характера заключается в формировании ус­тойчивых, доминирующих, определяющих поступок нрав­ственных отношений. Осуществление этой задачи предполага­ет выполнение общеизвестного, но вместе с тем, к сожалению, редко в достаточной степени реализуемого педагогического правила единства и последовательности требований, единства эмоционально-оценочных отношений к поступку воспитанника со стороны воспитывающих его лиц. Отношения людей форми­руются в процессе их взаимодействия. Важными воспитываю­щими взаимодействиями являются помощь и требования. По­мощь выражает положительное отношение и содействие руко­водителя, которые формируют ответное отношение руководи­мого к руководителю. Требования, как известно, исходят из оценки возможностей воспитанника в смысле выполнения воз­лагаемых на него школой или общественностью обязанностей. В них общее принципиально обязательное отношение облека­ется в реальную, конкретную и посильную для исполнителя

форму. Для ученика решающую роль играют требования трех инстанций: семьи, педагога (педагогов) и школьного коллекти­ва. В воспитании социально-нравственных отношений, в фор­мировании прочного, привычно закрепленного, быстро прини­маемого и твердого решения имеет решающее значение посто­янная согласованность всех этих участников воспитательного процесса. Поведение так называемых педагогически трудных детей (от недисциплинированности и нерадивости до преступ­ности) представляет результат противоречий в требованиях этих общественных инстанций, которые мешают образованию нравов.

Справедливо отвергнутое А. С. Макаренко «парное взаи­модействие» в общественном воспитании сменилось трехчлен­ной педагогикой. Опыт воспитательной работы показывает, что при сочетании семейного и общественного воспитания мы имеем дело с четырехчленной педагогикой. Опыт психологов и педагогов указывает, что нередко трудность в воспитании ре­бенка в семье возникает вследствие неправильного отношения к нему слепо любящих родителей, считающих: «Мы росли в трудах и лишениях, пусть наш сыночек или дочечка не знают трудов, забот и обязанностей», и т.д. Вырастает эгоистический, слабовольный и капризный, не знающий правил и обязаннос­тей человек. «Дефективные отношения» (Макаренко) порожда­ют дефект педагогического воздействия семьи на ребенка и ее взаимодействия с ним, а отсюда вырастает «дефективное отно­шение» ученика к своим обязанностям и социальным прави­лам. Если случаи враждебного отношения родителей к школе, являвшиеся источником педагогических затруднений в начале революции, отошли в прошлое, то неправильное, нетребова­тельное отношение родителей и их вредное попустительство до сих пор еще встречаются и создают прорыв в системе единых требований воспитания. К сожалению, этот прорыв может об­наружиться не только вследствие недостаточной сплоченности и организованности и связанной с этим недостаточной требо­вательности коллектива, но и вследствие неодинаковой требо­вательности педагогов и к коллективу, и к отдельным воспитан­никам. Неодинаковые требования формируют непрочное и не­устойчивое отношение воспитанника к требованиям школы. Из взаимодействия требований, исполнения и оценок возникает и

формируется принципиальное отношение к общественным тре­бованиям, прежде всего отношение к труду, учению, людям.

Общепринятым у нас является диалектическое положение о том, что в процессе развития внешнее становится внутренним. Однако этот процесс перехода внешнего во внутреннее не есть простое и пассивное усвоение внешнего опыта и внешних воз­действии, а сложный спиралевидный процесс, в котором чело­век, еще не став личностью и еще беспомощный в воздействии на действительность, все же активно избирателен; внешнее не случайно и при нормальных условиях развития направленно воздействует на него.

Таким образом, внешнее, удовлетворяя первоначально при­митивные жизненные потребности ребенка, уже формирует синтез усвоенного с предшествующими внутренними импуль­сами. Новые потребности все более и более целенаправленно адресуются к окружающему. Увеличение связей является рос­том потребности и ростом активности, а этот психический рост человека стимулируется новыми требованиями к нему обще­ственной среды. Очевидно, что в процессе развития человека как индивида и элемента общества имеет место расширение его взаимодействия с социальной средой, представляющей сложнейшую систему коллективов и лиц, стимулирующих и ре­гулирующих действия, поступки и переживания. В этом про­цессе формируются взаимоотношения и отношения человека, становящиеся шире, многостороннее, дифференцированнее, сознательнее и перспективнее. Общепсихологический план личности неразрывно связывается с социально-психологичес­ким планом коллектива, но отождествляясь с ним и требуя рас­смотрения вопросов человеческой психики как продукта соци­ально-трудового развития в единстве двух планов — индивиду­ального и коллективного.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: