Личность и труд аномалийного ребенка

Нет надобности говорить о необходимости положить в ос­нову практической воспитательно-образовательной работы с аномалийным детством его изучение. Это положение достаточ­но общепризнанно, но одного лишь признания, конечно, недо­статочно, и трудная задача исследования в первую очередь ста­вит нас лицом к лицу с вопросом о наших научных позициях в этой области, в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы коснемся только одной стороны этого большого воп­роса, а именно, вопроса о личности аномалийного ребенка.

Старая психология, страдавшая атомизмом и оторванная от практики, не разработала этой проблемы. В новой психологии за границей она привлекает большое внимание, но освещается в основном неправильно — идеалистически, механо-биологи-чески и эклектически (Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек, Адлер и др.).

У нас о проблеме личности говорят в последнее время все больше и больше, но теории этого вопроса еще нет. Естествен­но, что психология и учение о детской недостаточности, опира­ясь на систему понятий нормальной психологии, также отра­жает недоразвитие этого участка психологической теории, или, правильнее сказать, недостаточность всей теории, игнориро­вавшей эту проблему. Этому положению можно противопоста­вить тезис о том, что психологическая теория, которая сможет удовлетворить общепризнанным у нас требованиям целостнос­ти, конкретности, историчности, материалистичности, должна иметь своим центром понятие личности человека.

Следовательно, и ненормальный ребенок, какого бы харак­тера ни была его ненормальность (за исключением, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности, как глубокая идиотия), представляет личность, руководить которой можно, лишь по­няв ее своеобразие, вытекающее из всей истории ее развития.

Если обратиться к основным руководствам по вопросам детской ненормальности, как пример, к книгам Гомбургера, Геллера, Годдара и т.п., то там мы встречаем обычную клини-ко-симптоматологическую, в лучшем случае нозологическую, позицию — и никакого следа системы, опирающейся на изуче­ние личности. Большинство работ переносит в эту область при­нятую для психиатрической клиники тенденцию видеть бо­лезнь — болезненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болезненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают практическую недостаточность такой позиции. Всякий работ­ник, желающий руководить действиями ребенка, или, как ина­че говорят, направить его волю на педагогически ценныецели, должен знать, что вызывает у него положительное, что отрица­тельное отношение, степень и глубину его эмоциональной ре­акции, характер его интересов в связи с уровнем его умствен­ного развития.

Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребенка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые установки, его потребности, его реакции на их удовлетворение или неудовлет­ворение, на то, что побуждает или удерживает ребенка от того или иного поступка. Если нам нужно выяснить, каково внима­ние ребенка, мы не сможем этого правильно сделать, не учтя способности ребенка к усилию, степени его положительного отношения — интереса к работе, состояния его навыков и т.д. Каждая психологическая частность, каждая деталь: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбежностью возвращает нас к вопросу о всей личности ребенка в целом, а отсюда воз­никает и теоретическая необходимость освещения всей пробле­мы этого целого. Недостаточная разработанность проблемы личности заставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане, не претендуя на полноту освещения, прежде чем перей­ти к непосредственному объекту нашего изучения.

Мы говорим о личности только у человека в отличие от жи­вотных. Личность возникает только на свойственном человеку уровне развития психики. Личность — это человек как резуль­тат всей общественной истории развития, обусловленный и оп­ределенный в классовом обществе его классовым положением; это — субъект, способный сознательно относиться к окружаю­щему, т.е. сознавать свое отношение, и прежде всего, свои об-

щественные связи, выделяя самого себя как общественное су­щество из окружающего. Личность — это субъект, способный не только приспособляться к окружающей его действительнос­ти, но и переделывать ее соответственно своим целям и по­требностям.

Из такого понимания вытекает иная постановка психологи­ческих задач: науке об абстрактных процессах противополага­ется учение о конкретной личности и ее деятельности. На мес­то психологии элементов или психологических функций выд­вигается психология личности и ее отношений к действитель­ности. Эта психология не отвергает понятия процессов психи­ческой деятельности и понятия функций, но утверждает, что психические процессы могут быть правильно поняты только как процессы психической деятельности личности, т.е. в их обусловленности личностью в целом; что психические функ­ции не представляются динамикой Отношений личности к раз­личным сторонам действительности и являются абстракцией, которой можно умело пользоваться, но можно и злоупотреб­лять, если рассматривать их в отрыве от реальной связи лично­сти с окружающими. Соответственно сказанному выше память, внимание, воля и т.д. не могут быть поняты без учета интере­сов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и т.д. — всего многообразия форм отношения личности к сложной и многооб­разной действительности.

Всякому педагогу и врачу известно, что память различна в отношении к интересному и неинтересному материалу. Внима­ние так же, как и усилие воли, существует лишь при интересе или сознании необходимости. Человек, спокойный в отношении к безразличным для него вещам, оказывается возбудимым в вопросах, близко его касающихся.

Единство системы отношений к действительности лежит в основе личности. Она представляет, по выражению Штерна, «единство в многообразии (unitas multiplay)». Однако искать объяснения этого нужно не в мистике целесообразности, как делает ряд авторов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органи­чески обусловленном единстве, но в единстве истории разви­тия, в единстве общественного опыта личности.

Многосторонность личности заставляет, однако, не упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных точек зрения,

освещая ее основные стороны.

Соответственно избирательному положительному или от­рицательному отношению личности к различным сторонам действительности определяется направленность личности. В это понятие входят обусловленные всей общественной практи­кой отношения личности, т.е. ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей де­ятельности.

Опыт личности, объем ее общественных связей, сложность ее взаимоотношений с действительностью, широта и глубина, с которой сознается и перерабатывается человеком сама дей­ствительность, — все это меняется в процессе общественного развития личности, относительно не зависит от направленнос­ти и составляет второй существенный момент в характеристике личности — ее уровень, выражающий определенное функцио­нальное и, прежде всего, интеллектуальное развитие личности. Уровень и направленность не определяют вполне характера реакций и способа действий и переживаний.

Третьим существенным моментом является структурный аспект личности. Ее структурная характеристика и освещает нам человека со стороны его цельности или расщепленности,, последовательности или противоречивости, устойчивости или изменчивости, глубины или поверхности, преобладания или относительной недостаточности тех или иных психических функций.

Наконец, четвертым моментом является динамика темпера­мента, характеризуемая степенью эмоциональности, степенью возбудимости, силой и темпом реакций.

Личность — система отношений. Характеризуя личность ее направленностью, уровнем, структурой и динамикой, мы тем же самым характеризуем и ее отношения. Развитие личности, которое нас интересует в плане аномалийного детства, с этой точки зрения характеризуется развитием ее отношений; обыч­но же в психологии говорится о развитии функций, развитии структур, но не об отношениях.

Темой настоящей статьи является проблема личности и труда аномалийного ребенка.

Скажем несколько слов о том, почему задачей работы мы сделали эти проблемы. В плане истории человеческого рода

«труд создал самого человека» (Энгельс), развил его психику, сформировал его личность. Онтогенетическое развитие челове­ка представляет процесс подготовки к труду и различные спо­собы включения в него. В труде, переделывая действитель­ность, человек более всего выступает как активный субъект. В основе всех отношений человека лежат его трудовые отно­шения. Задачей образовательной работы является в оконча­тельном итоге формирование положительных трудовых ус­тановок, трудовых умений и знаний. Аномальность ребенка — это, прежде всего и точнее всего, угроза его трудовой дея­тельности и неблагоприятные перспективы его трудовых воз­можностей. Для ребенка школьного возраста основной формой его деятельности является подготовка к труду, учебная работа; трудности, которые создает нам ребенок, и задачи, которые вместе с этим возникают, имеют своим центром трудности учебной работы ребенка, которая в плане политехнизма выра­жается и в овладении навыками, умением и знанием производ­ственно-трудовых процессов. Изучая личность с точки зрения ее отношений, мы должны поэтому в первую очередь изу­чить ее отношения к труду, выяснить их характер, ход, ус­ловия и перспективы их развития. В отношении к труду и в трудовой деятельности, как и в других отношениях, мы тоже можем выявлять ту или иную избирательную направленность, тот или иной уровень их и, наконец, ту или иную структуру тру­дового отношения или ту или иную динамику трудовой деятель­ности.

Так, взрослый и ребенок при развитии в структуре могут иметь одинаково положительные трудовые установки, любить, интересоваться трудом. Труд может быть центром психических отношений или находиться на периферии интересов личности, вызывая к себе индифферентное или даже отрицательное отно­шение; запас ее трудовой активности может быть велик; трудо­вой процесс может увлекать или оставлять вялым, равнодуш­ным.

Уровень отношения к труду может быть высоким, разви­тым, дифференцированным. Соответственно этому труд на высшем уровне в сознании его как общественной необходимос­ти вызывает к себе идейное, принципиальное, сознательное от­ношение. Уровень этого отношения может быть ступенью ниже

и иметь только конкретно-личный характер, непосредственно эмоциональный, причем может более выступать то его целевая сторона, то его процессуальная сторона, а соответственно это­му отношение к труду может иметь узкий утилитарно-эгоисти­ческий характер или не целевой, а процессуальный — развлеченческий характер; трудовая активность может быть обуслов­лена не непосредственным отношением к труду, но привязан­ностью или симпатией к учителю. Трудовые установки могут быть еще менее развиты и находиться под властью состояния, в частности, аффективного состояния; тогда в деятельном со­стоянии и в хорошем настроении учащийся работает, а в пло­хом настроении, в раздражительном состоянии бросает работу, вступая в конфликт с окружающими.

Характер отношения к труду может не вполне совпадать с уровнем развития трудового процесса; как известно, сложные формы трудовой деятельности выражают высокое интеллекту­альное развитие работающего, тогда как отношение к ним мо­жет находиться на невысоком — утилитарно-эгоистическом или процессуальном уровне. Возможно и обратное, т.е. поло­жительное отношение и создание необходимости труда при не особенно высоком развитии интеллектуального процесса рабо­ты. Такое расхождение между уровнем отношения и уровнем процесса, однако, возможно только в известных пределах и мо­жет быть связано с тем, что уровень отношения или процесса в одном направлении тоже может в известной мере не совпадать с их уровнем в других направлениях, а также с тем, что разви­тие личности, выражающееся в ее отношении к действительно­сти, включает в себя умственное развитие, но им не ограничи­вается. Впрочем, трудовая деятельность, как центральная, ха­рактеризующая возможный оптимум личности, допускает это расхождение в минимальной степени.

Со стороны их структуры трудовые установки могут быть устойчивыми даже при отсутствии благоприятных объектив­ных условий, активно-положительнымик труду или колебаться иногда контрастно в зависимости от ряда моментов — своего состояния, внешних условий работы, взаимоотношений с дру­гими лицами по работе. Отношение к работе может включаться целостно в систему отношений или вступать в противоречия с ними, может подчинять или определять все другие отношения,

подчиняться или оставаться в неразрешенном конфликте с ними. Так, принципиальная трудовая установка может в силу из­вестной ситуации разойтись с личным интересом, может быть в противоречии с конфликтным взаимоотношением с другими ра­ботающими и т.п. Цельность, последовательность отношений тесно связана с действенностью установок. Расхождение прин­ципиальных установок и конкретных отношений, обнаруживае­мых поступками, является показателем вербализма установок, при котором слова и дела, не соответствуя друг другу, создают немалые трудности в педагогической практике.

Нет надобности говорить о том, что развитие личности и ее отношений тесно связано с условиями социальной среды. Здесь можно только показать зависимость отношений от структуры той социальной среды, в которой вырастает человек. Так, в об­щественно и культурно отсталой обывательской семье, в семье дезорганизованной — антисоциальной в широком смысле сло­ва — принципиальные установки будут недоразвиты.

Устойчивость и цельность и неустойчивость и противоре­чивость, действенность или вербализм вытекают из всего об­щественного опыта и общественной практики развивающейся личности. Так, в условиях общества слова часто противоречат делам. Дефекты поведения детей, являясь в подавляющем чис­ле случаев следствием неблагоприятных общественно-педаго­гических условий, обнаруживают данное противоречие. Непре­рывность, длительность, единство влияний школы и семьи должны формировать устойчивую, общественно целенаправ­ленную личность и создать устойчивые и цельные отношения, которых мы должны добиваться при перевоспитании «грудно­го» ребенка.

До сих пор мы говорили о личности с точки зрения ее отно­шений. Было бы несправедливо, однако, ограничиться только этим и не рассмотреть личность с точки зрения ее возможнос­тей, т.е. не осветить и функциональную ее сторону. В этом от­ношении трудовой процесс, для учащегося процесс учебно-тру­довой деятельности, предъявляя личности известные и подчас большие требования, больше всего дает нам для характеристи­ки ее возможностей.

Мы начали с отношений человека и подчеркнули их роль не только потому, что они имеют большое значение, не только

потому, что проблема психологии отношений достаточно не разработана в психологии, но и потому, что в понимании анор­мального развития и в организации работы с аномалийными детьми они имеют особенно важное значение. Между тем здесь все время господствовало одностороннее ее функцио­нальное понимание, особенно неправильно ориентировавшее нас в отношении так называемого «грудного» ребенка. В проти­воположность этому нам неоднократно приходилось подчерки­вать роль отношений не только у детей, но и у взрослых здоро­вых и нервно-психических больных.

Изучение трудовых процессов у аномалийных оберегает нас и от противоположной односторонности, которая сводила бы к игнорированию биологической стороны вопроса. Пробле­ма отношения не устраняет вопроса о способностях, о функци­ях, о работоспособности, но ставит его иначе и в первую оче­редь выдвигает положение о том, что функциональный анализ и оценка могут быть даны только на основе учета отношения. Трудовой процесс может быть нарушен потому, что нет рабочей установки, нет желания работать или роль этих моментов крайне незначительна — вместо активно-положительного от­ношения выступает индифферентизм или даже негативизм. Трудовой процесс может далее нарушаться, если в условиях развития не сформировалось умения, основанного на знании и навыке работы; он может быть нарушенным, если по своей трудности требует более сложной психологической структуры, более высокого психического развития (в частности, развития интеллекта), чем имеется у работающего; наконец, он может быть нарушен, если требования затраты сил и энергии, кото­рые труд предъявляет, превосходят нервнопсихические или психофизиологические возможности личности, предъявляя чрезмерные требования физиологической выносливости.

И проблема интеллекта, и проблема аффективно-волевой стороны деятельности в связи с аномалийным детством требу­ют также глубокого пересмотра. Статически-биологизаторская позиция в области изучения интеллекта в настоящее время ус­пешно преодолевается, в смысле ее преодоления на основе уче­та с точки зрения личности в целом и условий ее хода разви­тия. Этот целостный подход заключается, как нам представля­ется, в следующем: во-первых, интеллектуальные функции

рассматриваются с учетом отношений, о чем выше говори­лось, во-вторых, каждая интеллектуальная операция учитывает­ся как часть в системе целого, как часть, характер которой свя­зан со структурой целого и определяющих процессов. Извест­но, что процесс восприятия видоизменяется в своей структуре при развитии интеллекта и из бессвязного перечисления разроз­ненных деталей превращается в организованную, внутренне связанную систему.

Развитие интеллекта идет в направлении процесса образова­ния структурных единиц. Степени умственного недоразвития — это степени элементарности структур. Однако если целое опре­деляет часть, то не нужно недооценивать роли отдельных час­тей в формировании целого. Так, глухонемота и слепота, т.е. выпадение функций отдельных периферических аппаратов, дают каждая свой определенный тип интеллектуальной дея­тельности с развитой наглядно-образной конкретной частью у глухонемых, с развитием абстрактной символики и недоста­точностью конкретно-образного материала в мышлении сле­пых.

Еще больше внимания должен привлекать вопрос об аф­фективно-волевой динамике личности аномалийного ребенка. Старой ассоциативной интеллектуалистической психологии с конца XIX в. Фрейд противопоставил аффективно-волевую концепцию психоанализа с учением о динамике влечений, же­ланий и т.п. Найдя признание только среди определенного кру­га последователей психоанализа, это учение побудило психоло­гию к критическому пересмотру своих позиций. Это повлекло за собой учет аффективно-волевой динамики в системе экспе­риментально-психологического исследования К. Левйном и его школой.

Эта ветвь Gest alt-психологии в основу психологического эксперимента, исследующего преимущественно нормальных и аномалийных детей, положила учение о «потребностях» лич­ности, о «квазипотребностях», устанавливая динамику связи личности с окружающим на основе потребностей личности, выясняя возникающие в этих условиях положения, тенденции поведения и переживания. Работами школы Левина экспери­ментально доказано, в какой степени эффективность нашей де­ятельности, и даже в тех проявлениях, которые ранее обычно

анализировались с точки зрения функций и механизмов, зависит от аффективно-волевой динамики. Так, в работе Зейгарник по­казано, что при воспроизведении незаконченных и законченных действий первые воспроизводятся в количестве, вдвое боль­шем, чем вторые. Здесь выступает зависимость воспроизведе­ния, т.е. того, что обычно рассматривалось в плане функций и механизма, от динамических тенденций к завершению целого, тесно связанных с вопросом о потребностях.

Еще более важным в связи с нашей основной задачей изу­чения трудовой деятельности аномалийных детей является раз­граничение понятий утомления и «насыщения». Психологичес­кая экспериментатика, оторванная от жизни, от живой личнос­ти человека, в вопросе работоспособности легко попадает в плен обманчивой ясности абстрактно-аналитической схемы в кривой работоспособности Крепелина. Понадобилась пере­стройка в экспериментальных установках, выразителем кото­рой явился Левин для того, чтобы вернуть нас к известному и учитываемому всеми практически работающими факту зависи­мости эффективности деятельности не только от механизмов утомления и упражнения, но и от желания работающего. Лев'-ин показал дифференциальную симптоматологию утомления и насыщения, их динамику, их особенности в связи с особеннос­тями личности, ее состоянием и т.п.

Работы сотрудников Левина, однако, ни в какой мере не де­лают его точку зрения для нас целиком приемлемой. Не говоря об ином понимании личности и потребностей, мы должны под­черкнуть, что система понятий Левина основана не на конкрет­но-историческом анализе личности; подобно всем другим бур­жуазным теориям, исходя из ограниченного материала и опре­деленных ситуаций, она универсализирует частные закономер­ности. В частности, для нас важно то, что экспериментальные исследования его основаны на изучении у словно-доброволь­ной, экспериментальной или игровой деятельности. Специфич­ность этих условий, в которых отсутствует действительная не­обходимость и безусловная значимость реальной трудовой де­ятельности, позволяют лишь отчасти учитывать их, но в основ­ном пользоваться иной системой понятий.

Сознание объективной, общественной значимости тру­да определяет в первую очередь отношение к процессу тру-

довой деятельности.

Наряду с этим принципиальным, сознательным и положи­тельным отношением может стать интерес к труду, или к про­цессу труда; в положительном отношении к труду могут доми­нировать утилитарно-эгоистические моменты. Интерес и ак­тивно-положительное отношение могут усиливаться в связи с успехом или неудачей. Отношение к труду может быть не толь­ко грубо утилитарно-эгоистическим, но и эгоцентрическим, так как успешное выполнение задачи поднимает человека в своих и чужих глазах. Каждый из компонентов отношения мо­жет быть более или менее выраженным, может иметь положи­тельный или отрицательный характер.

Однако вся ситуация очень далека от того физико-механи­ческого поля и динамики его векторов-сил, которое дается Ле-вином. Она прежде всего представляет собой социальную ситу­ацию и социальную динамику взаимоотношений между людь­ми в процессе работы и между человеком и его работой в сис­теме человеческих целей. Динамика и структура трудового процесса определяются относительной ролью всех перечислен­ных компонентов. В процессе работы структура отношения ме­няется, например, изменяется состояние: бодрость сменяется утомлением, с течением времени интерес к процессу может па­дать, объем подлежащей выполнению задачи уменьшается по сравнению с тем, который представлялся в бодром состоянии; даже представление о значимости цели может меняться в связи с меняющимся состоянием. Таким образом, изменение психи­ческого состояния отражается на продуктивности работающе­го. Подъем, увлечение, интерес делают нас нечувствительными к утомлению; увлекшись работой, мы не замечаем усталости. Есть основание думать, что в этом направлении и не было экс­периментальных исследовании, что в данном случае можно го­ворить не только о субъективном чувстве усталости, но о дей­ствительном объективном меньшем изменении организма в связи с работой, меньшем утомлении.

Насыщение соответственно сказанному выше, с нашей точ­ки зрения, представляет не что иное, как изменяющееся в отри­цательную сторону в связи с процессом работы отношение к этому процессу, без нарушения силового фонда организма, тог­да как утомление представляет изменение этого фонда.

В работах Левина при насыщении или утомлении экспери­ментатор побуждает испытуемого продолжать работу. Однако в действительности вопрос не ограничивается только столкнове­нием тенденции прекратить работу и внешних стимулов к ее продолжению. Дело осложняется возникновением противоре­чия в самих установках. Отрицательное конкретно-эмоцио­нальное отношение к данной работе в данный момент сталки­вается с сознанием необходимости работы. Конфликт желания отдохнуть с сознанием необходимости работать создает специ­фический человеческий процесс. Развитие способности к уси­лию, составляющему характернейшую сторону трудовой дея­тельности, теснейшим образом связано с общим психическим развитием человека, представляя вместе с тем существенную задачу воспитания.

Эти проблемы оставлены совершенно в тени работами школы Левина и должны занять видное место в исследовании как нормальной, так и больной личности.

Целесообразное действие человека выражено не только в системе средств работы, но и в системе управления его дина­мическими ресурсами, расходование которых у человека, в от­личие от животных, регулируется не непосредственным им­пульсом внутреннего влечения или внешнего стимула, а моти­вами сознательного отношения; при этом, чем более высокие требования предъявляет человеку поставленная задача, чем больше, следовательно, расстояние между целью и наличным уровнем средств ее достижения, тем больше требуемая моби­лизация и тем больше прилагается усилия. Усилие возникает всегда там, где автоматический уровень напряжения или авто­матический тип действия оказываются недостаточными. Оно поэтому всегда связано со структурно и динамически более вы­соким уровнем деятельности и требований. Как процесс более высокого порядка, как точка роста, как точка оптимума усилие нарушается очень легко, а потому у аномалийных детей мы всегда встречаемся с недоразвитием или расстройством уси­лия. Поэтому понимание сущности усилия, симптоматологии его представляется очень существенным в плане нашей задачи.

Поведение регрессивного больного или здорового животно­го характерно тем, что оно связано с непосредственными, внут-

риорганическими или внешне-средовыми стимулами (reiz-bedingt, как говорит Гольдштейн, или соответственно reizgetrieben). Это позволяет Левину искать объяснения пове­дению в динамике сил поля. Но даже и для аномалии такая по­зиция оказывается неудовлетворительной. Она недостаточно учитывает множественность компонентов отношения и конк­ретную обусловленность их историей личности и связанное с этим многообразие со держания и значения ее опыта.

Рассматривая усилие в функциональном плане, мы, как при всяком функциональном анализе, подвергаемся опасности от­рыва функции от содержания, и здесь следует поэтому подчер­кнуть, что усилие направляется на различные цели, в связи с отношением личности к действительности, и опыт ее прошлого позволяет ей, развивая ее способности, вместе с тем развивать их неравномерно в различных направлениях, позволяет ей нео­динаково овладеть ее действительностью. В этом отношении чрезвычайно важен вопрос не только соотношения степени усилия и содержания, на которое оно направлено, но и соотно­шения усилия и навыка, который приобретает человек, в част­ности, ребенок в процессе его развития. Отсутствие навыка обезоруживает усилие и делает его неэффективным, как мы ви­дим на случаях так называемого «трудного детства».

Все изложенное об аффективно-волевой динамике показы­вает нам, насколько недостаточным является односторонне-функциональный анализ и насколько даже попытки, стремящи­еся на основе натурализации исследования вскрыть закономер­ности живой действительности, еще далеки от решения этой задачи.

Переходя непосредственно к аномалийным детям, есте­ственно поставить вопрос о том, как представить многообразие форм детской аномалийности соответственно указанным точ­кам зрения и какие отсюда вытекают практические следствия в смысле задач коррекционной воспитательно-образовательной работы. Изучаемые нами детские аномалии представляют прежде всего аномалии развития. Нормальный человек в про­цессе развита;: in новорожденного организма становится об­щественно развитой личностью. Поэтому система патотиполо-гии должна строиться в конкретно-историческом плане.

Первый момент, с которым мы сталкиваемся, это «органи-

ческие» субстратные, в первую очередь мозговые, возможнос­ти развития, органические предпосылки включения в систему общественных связей, отношений и сложных форм деятельно­сти. Все категории истинной олигофрении представляют раз­личные степени и формы нарушения органических возможнос­тей развития. Психическое развитие и отношения здесь стра­дают в первую очередь вследствие пониженной пластической способности, именно способности образования сложных пси­хических структур. Дефект здесь не обусловлен ни направлени­ем отношений, ни структурой их; исходными и определяющи­ми являются не внешние условия и непосредственно определя­емые ими отношения, а неспособность к достижению высокого уровня развития и, следовательно, высокого уровня отноше­нии.

Врожденные аномалии развития этим не ограничиваются. Так, сюда должна быть присоединена группа психопатий и не­вропатий, характеризуемых нарушением в первую очередь функционально-динамической стороны и представляющих обусловленные этим аномалии со стороны направления и пси­хического уровня. Неустойчивые, противоречивые, возбуди­мые, реактивно-лабильные и т.п. — такова обычная номенкла­тура характерных представлений этой группы.

Аномалия первой группы может быть обусловлена пораже­нием как самого мозгового вещества, так и общеорганических (например, эндокринных) условий его деятельности. Во второй группе может быть то же самое, хотя резко возрастает роль не­благоприятных социально-педагогических, условий формирова­ния личности. Наконец, третья группа (слепота, глухота и их комбинации) представляет собой частную форму недостаточно­сти, при которой, в сущности, дело идет о выключении одной из воспринимающих систем и особенном типе развития, при­чем индивиды этой группы не отличаются от обычного здоро­вого индивида ни по своему уровню, ни по направлению пос­леднего, но своеобразны по специфическому изменению сен­сорных механизмов опыта и обусловленному им характеру опыта, по материалу и способу психической переработки. Та­ким образом, при рождении мы имеем две основные группы Детей: а) аномалийных ab ovo с тремя подгруппами и б) нор­мальных. Эти группы общепризнанны, так что обоснование их

нужно считать излишним. Существенно сказать о второй груп­пе, конституциональной невро- и психопатии, представляющей очень расплывчатое понятие в силу наших ограниченных воз­можностей учета тех прижизненных патогенных влияний, час­то имеющих место в раннем детстве, которые, оказывая свое вредное действие, прошли незамеченными по малой осведом­ленности родителей, или даже были забыты. Мы уже не гово­рим о том, что буржуазное учение нередко рассматривает как психопатов с нашей точки зрения вполне нормальные личнос­ти.

Однако там, где при относительно благополучной среде мы с самого раннего детства имеем признаки чрезмерной возбуди­мости, неустойчивости, наличие неадекватных реакций как со стороны психической, так и соматической (например, различ­ные формы аллергозов), мы имеем право говорить о психо или невропатической конституции.

В дальнейшем развитии мы встречаемся с двумя возмож­ностями: путь нормального развития, формирования и воспи­тания полноценной личности для от роду здорового и путь при­ближения к норме для врожденного аномального. Этот после­дний путь далеко недостаточно исследован, так как в подходе к фазам господствовал пессимизм и фатализм, а примеры ус­пешной коррекции, компенсации как-то оставались в тени, и, хотя практика лечебно-педагогических учреждений вела упор­ную борьбу с детскими аномалиями путем коррективной обра­зовательно-воспитательной работы, все же в некоторых кругах господствовал пессимистический взгляд, исходящий не из тре­бования оптимума, а из требования превращения аномалии в совершенную норму.

В отношении психо-невропатии это не только точка зрения обывателя, но и мнение большинства ученых, впрочем, есть исследователи, которые стоят на противоположной и потому также неверной точке зрения (А. Адлер, как известно, выдви­нул положение о том, что неполноценность через механизм компенсации является источником сверхценности). Если труд­но врожденно анормальное приблизить к норме, то, наоборот, легче прижизненные влияния могут превратить в болезненное по всем трем направлениям аномалийности: слепоте и глухоне­моте, интеллектуальной недостаточности и невропсихопатий в

широком смысле слова. С точки зрения проблемы здесь необ­ходимо особенно подчеркнуть тот возрастной период, в кото­ром возникло болезненное состояние (например, относится ли воспаление мозга, создавшее глухоту, слепоту или резко нару­шившее интеллектуальные возможности, к возрасту 1, 3, 8, 14 лет). Причины этого понятны, так как и то, что разрушается болезненным процессом и то, что еще не развилось, но могло бы развиться, связано с возрастом заболевшего. Достаточно, например, указать на различие потери зрения в младенчестве, в периоде дошкольного возраста, когда уже сформирован ряд наглядных представлений, или в подростковом, когда с нагляд­ным материалом связались отвлеченные понятия.

Пока что речь шла об аномалиях вследствие поражения органического субстрата, таких аномалиях, которые не вытека­ли непосредственно из индивидуальной истории развития и от­ношений ребенка. Но дальше по отношению ко всем указан­ным вариантам аномалийности и нормы новые источники ано­малии заключены в самой истории развития личности, в ее среде, ее отношениях с окружающими.

Направление, уровень и структура отношений связаны со всей системой условий, в которых воспитывается ребенок. Со­циально-психологическая ситуация, в которой находится ребе­нок, может оказаться для него настолько неблагоприятной, что создает болезненные нарушения, которые мы встречаем в не­врозе и которые характеризуются тем, что у невротика наруше­ны взаимоотношения с окружающими и в силу связи с этими отношениями тяжелыми, подчас потрясающими переживания­ми или длительным напряжением нарушается его нервно-пси­хическая динамика — повышается возбудимость, обостряется эмотивность, аффективный разряд приобретает патологичес­кую степень и форму.

Эти нарушения, однако, имеют до поры до времени под­черкнуто ситуативный характер. Изменение ситуации устраня­ет перенапряжение и перевозбуждение, возвращает сплошь и рядом к норме функциональную динамику. Впрочем, чем рань­ше образовались ненормальные взаимоотношения, чем более укрепляются патологические способы реагирования, чем боль­ше они укореняются в привычно-проторенном русле, тем труд­нее восстановление их до нормы и тем фиксированнее стано-

вятся невротические установки. Каждый этап жизненного пути представляет уже новую патологическую надстройку на ниже­лежащем патологическом этаже. Таким образом, невроз может представлять реакцию личности на неблагоприятные условия (ситуативный психоневроз) или представляет процесс болез­ненного развития личности (психоневротическое развитие).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: