Способности и потребности

Важнейшей практической и научной задачей является формирование личности в правильном соотношении способ­ностей и потребностей, а основной задачей психологии, пе­дагогики и других наук — экономики и учения о праве, ис­кусствоведения и эстетики, нервно-психической профилакти­ки и гигиены — глубокая и всесторонняя разработка этого вопроса. Но сложность и многосторонность этой проблемы заставляют нас в рамках данной статьи коснуться только од­ной стороны — соотношения способностей и потребностей в теории и на практике.

На кафедре психологии Ленинградского университета со­трудниками, аспирантами и дипломантами осуществлен ряд работ по проблеме способностей и потребностей. На основе этих работ можно высказать некоторые соображения по этому сложному и недостаточно разработанному вопросу.

В «Толковом словаре» В. И. Даля понятие одаренности не определяется, что заставляет думать о более позднем его про­исхождении, но в объяснении слова «обдарить» Даль приводит примеры именно к понятию одаренности: «Бог одаряет каждо­го по потребе. Он одарил человека разумом и совестью. Не все одарены равными способностями», замечая, что этот глагол «принадлежит к речи более высокой». Слово «даровитый» Даль определяет именно как «одаренный способностями», «че­ловек с дарованием», а «даровитость» — как «свойство, каче­ство даровитого, талант». «Дарование» прямо отождествляется Далем со словами: «талант, способность к чему, природная на­клонность и уменье». «Способность» определяется как каче­ство: «способный — умственно одаренный или развитой; спо­собный к математике, живописи — склонный к сему и понят­ливый, умственно одаренный или развитой...» Склонность же производится от глагола «склоняться?), как «готовый, способ­ный к чему-либо».

В появившемся на 60 лет позднее «Толковом словаре рус­ского языка» подредакцией проф. Д. Н. Ушакова способность

определяется как «природное дарование, склонность же опре­деляется как «расположение к чему-нибудь, влечение, отлича­ющееся постоянством» (1940).

У Даля так же, как и у Ушакова, способность в значительной степени отождествляется со склонностью, что требует специ­ального освещения вопроса о соотношении склонностей и спо­собностей. В Большой советской энциклопедии Б. М. Теплов определяет способность как индивидуальную особенность человека, являющуюся условием успешного выполнения какой-либо деятельности.

Основатель дифференциальной психологии В. Штерн раз­личал способности (Fahigkeit) и готовности к реализации тех или иных сторон деятельности (Fertigkeit) как осуществленные в опыте возможности. Он говорил о способностях и одареннос­ти как о «диспозициях оснащенности» — Rustungsdispositionen и о диспозициях направленности — Richtungsdispositionen как склонностях характера. Все это значительно отразилось на пос­ледующей литературе. Однако В. Штерн не установил генети­ческой, логической и физиологической связи между перечис­ленными понятиями.

50 лет спустя вышла монография крупнейшего современно­го зарубежного психолога Г. Ревеша, посвященная проблеме таланта и гения (G. Revesz, 1952). В ней имеется много разно­сторонних, отчасти фактических, отчасти умозрительных, дан­ных по этому вопросу, но почти совсем не уделено внимания проблеме соотношения способности и склонности¹.

В этой крупнейшей из монографий последнего времени по проблеме личности — «Гений и талант» — Ревеш определяет одаренность как «врожденную, развитую в упражнении спо­собность превзойти средние достижения в определенной обла­сти деятельности, достичь успехов выше средних». Не разде­ляя понятий одаренности и способности, он делает акцент на врожденности одаренности, на ограничении роли прижизнен­ного опыта лишь развитием и упражнением (1952, с. 19). В этом определении важно сравнение достижений одаренного че­ловека и человека средних способностей.

Один из крупнейших русских психологов и характер о логов

¹ См. критический анализработы Г. Ревеша в статье А. В.Ярмоленко (1957).

А. Ф. Лазурский также отождествлял способность и наклон­ность, рассматривая то и другое как возможность проявления того или иного свойства характера (1908). Очевидно, способ­ность бралась им в самом широком-смысле, далеком от общеупотребляемого понимания и не отличающем наклонностей (или склонностей) от способностей.

В наиболее полном советском руководстве по психологии С. Л. Рубинштейна тоже почти не уделено внимания этому воп­росу. О способностях упоминается между прочим, причем ука­зывается, что склонности обычно совпадают со способностя­ми, но иногда и не совпадают с ними.

В своей работе «Бытие и сознание» (1958) С. Л. Рубинш­тейн детально исследует понятие способности. Существенным представляется то, что он говорит: 1) о психических свойствах как о способностях; 2) о способности как о «комплексе психи­ческих свойств, делающих человека пригодным к определен­ному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности»; 3) о способности как о закрепленной в индиви­де системе обобщенных психических деятельностей; 4) как об одном из двух регулятивных аспектов психики. С. Л. Рубинш­тейн считает, что природная способность представляет «не просто возможность», а «реальную способность», что «психи­ческий процесс переходит в способность» и, наконец, что «для формирования сколько-нибудь значительной способности нуж­но прежде всего создать жизненную потребность».

Наконец, коснемся последних изданий учебников психоло­гии под ред. А. А. Смирнова (см.: Психология: Учебник для пед. институтов/ Под ред. А. А. Смирнова, 1956) и Г. С. Костюка (см.: Психология/под ред. Г. С. Костюка, 1957). В первом проблема способностей является предметом социального рас­смотрения. Указывая на частое совпадение способностей и на­клонностей, автор главы (Н. С. Лейтес) отмечает и их расхож­дение, объяснимое тем, что при отсутствии способности склон­ность обусловлена внешними мотивами, например, надеждой выдвинуться в данной деятельности.

В украинском учебнике психологии раздел способностей написан редактором Г. С. Костюком, определяющим способно­сти как «одну из основных черт личности человека», как «стойкие особенности человека, выявляющиеся в его учебной,

трудовой и других видах деятельности, будучи необходи­мым условием успеха». Характеризуя способности человека, автор «судит о них, исходя из тех требований, которые ста­вит ему учебная, трудовая, научная и всякая другая деятель­ность, оценивая человека как активного деятеля, создателя материальных и духовных ценностей».

Резюмируя кратко современные научные данные, можно сказать, что вопросы о способностях и склонностях нередко смешиваются. В психологической литературе этому соотноше­нию достаточного внимания не уделяется или только указыва­ется на частое совпадение склонностей и способностей, однако детального анализа внутренней связи того и другого понятия не дается.

Разрабатывая вопросы психологии на основе принципа единства индивида и условий, нельзя рассматривать проблему способностей вне системы отношений человека как субъекта деятеля к объективной действительности. Человек является ча­стью природы, наиболее активно и созидательно преобразую­щей природу в соответствии со своими потребностями. Но от­дельный человек как часть целого человеческого общества, коллектива определяется в его отношениях и в его связи с кол­лективом, местом в коллективе, причем его потребности возни­кают и проявляются в соотношении с требованиями коллекти­ва. Иногда в жизни, художественной литературе, психологии говорят о требованиях жизни, но нет надобности особенно до­казывать, что требования жизни выражают требования обще­ства, т.е. коллектива. Соответственно этому и потребности от­дельного человека определяют его деятельность и поведение в связи и в соотношении с требованиями окружающего. Мы рас­сматриваем потребности как вид отношений, в которых наи­более активно проявляются импульсы человека к преобразу­ющей деятельности. Этот инициативный вид отношений, явля­ясь следствием условий жизни и деятельности человека, наря­ду с требованиями жизни представляет существенный источник проявления и развития всех видов деятельности человека.

В связи с этим возникает вопрос, развиваются ли способ­ности человека? Зреют ли они, формируются ли? На первый взгляд необычность этого вопроса заключается в том, что все

развивается, а следовательно, развиваются и способности.

Если исходить из того, что слово «способность» происхо­дит от прилагательного «способный», т.е. «годный или подхо­дящий для того или иного дела», то нет никакого сомнения в жизненной оправданности этого понятия и в его нужности. Очевидно, в обиходе и даже в ряде теоретических исследова­ний это понятие и нужно, и полезно. Но когда возникает вопрос о его психологическом или физиологическом понимании, есте­ственно, необходимо ответить, насколько и каким фактам жиз­ни соответствуют понятия способности и ее развития.

Несмотря на то, что психология преодолела старую теорию способностей, и сейчас возникает вопрос, насколько преодоле­ны метафизика и «робинзонада» в понимании способностей. Может быть, подобно понятию о душе, не исключается пользо­вание этим понятием в обиходе так же, как и терминами «ду­шевный» или «духовный», но требуются определенные оговор­ки и пояснения для пользования ими в науке.

Установлен факт образования потенциальных понятий из процессуальных. Вся система характерологии представляет от­влечение свойств характера от реальных поступков и реакций. Практика, выдвинувшая дифференциально-психологические задачи, потребовала ответа на вопрос, чего можно ожидать от данного человека в смысле его продуктивности, а это привело к определению процессуальных особенностей его поведения как потенциальных возможностей. Так, человек, проявляющий энергичную деятельность, определен как деятельный или спо­собный к энергичной деятельности, обнаруживающий высокие продуктивные результаты деятельности, как способный и т.д.

Как известно, В. Штерн разделял психологические понятия на феномены, акты и диспозиции. Способности он относил к диспозиции. Развитие способностей определял как их созрева­ние. Однако и отнесение к диспозиции, и представление о со­зревании являются ошибочными. Представление о диспозиции в отрыве способностей от объективных условий так же, как ра­стительно-биологическое представление о созревании, не со­ответствует природе изучаемых явлений. Даже понятие о разви­тии как функционально-опытном росте подходит только для биологических объектов.

Развитие человека и всех сторон его психики, в том числе и

способностей, не ограничивается созреванием и функциональ­но-опытным ростом и, включая их, не исчерпывается ими. Ха­рактерным и специфичным для развития является рост преоб­разовательного овладения действительностью, доступный только человеку.

При любом понимании развития, определяя понятие спо­собности, мы основываемся только на фактах продуктивной деятельности, на динамике процесса овладения деятельностью, иначе, на успешности усвоения умений и знаний. Понятие спо­собности возникает лишь при сопоставлении результатов Дея­тельности с усилиями индивида и соответствия их результата с общественными требованиями, возникшими в процессе исто­рического развития этой деятельности.

Отсюда и возникает опасность прямого умозаключения от свойства процесса к свойству способности. Так, метафизики утверждали, что дерево горит потому, что в нем сила или спо­собность горения. Старое учение о способностях представляло яркое выражение этого вербально-схоластического подхода к жизненным фактам.

Распространенное в психологии противопоставление спо­собностей знаниям, умениям, навыкам заставляет соотносить продуктивность и уровень деятельности с условиями и ходом приобретения опыта (навыков, знаний, умения). При этом сравнение способностей разных лиц, с поправкой на роль зна­ний и умений, и абстракция от реальных условий, определяю­щих дееспособность личности или препятствующих ей, дает основание для заключения о способностях. Совершенно оче­видно, что способность выступает не как непосредственный от­ражаемый сигналами психологический факт, а как сложный опосредованный результат сравнения и оценки.

Поэтому нужно подчеркнуть, что способность не является обычным психологическим фактом, отражающимся в непос­редственном переживании. В отличие от психологических про­цессов — восприятия, внимания, мышления и др. — способно­сти не имеют непосредственного субъективного отражения, не переживаются, а являются продуктом опосредованного заклю­чения. Это умозаключение в метафизически идеалистическом плане основывается на приписывании внешних объективных фактов внутренним духовным силам или на отнесении их не-

посредственно за счет свойств мозга в механической метафи­зике наивной фенологии или психоморфологии. Всякий про­дукт психической деятельности является показателем не только внутренних данных, но и их соотношения с внешними объек­тивными условиями, которые лежат в основе этих внутренних данных в прошлом и соотносятся с ними в процессе деятельно­сти.

Степень способности человека признается нами тем выше, чем более неблагоприятны были обстоятельства, вопреки кото­рым человек обнаружил те или иные успехи. Этот: важный факт не опровергает, однако, того, что человек получает возможнос­ти развития в своей среде. Он показывает лишь огромную пла­стичность психики и мозга, настойчивость и продуктивность, с которой даже в самых скудных и неблагоприятных условиях талантливый человек извлекает из минимума внешних воз­можностей максимум эффекта.

Таким образом, наше суждение о способностях строится на успешном развитии деятельности и высоких ее показателях. В этих и только в этих реальных фактах и достижениях деятель­ности заключается психологическая основа убеждения в спо­собности человека.

Если от психологических фактов перейти к предположению о физиологических свойствах мозга, то и здесь можно сказать, что деятельность мозга в одном случае обеспечила, а в другом не обеспечила высоких показателей деятельности. Но это явля­ется, скорее, не фактическим, а логическим заключением об особенностях мозга, которые, в свою очередь, зависят от об­щих внешних жизненных условий, от состояния всех физиоло­гических систем организма. Односторонне морфологические попытки понимания вопроса остались, как известно, без успе­ха. Но и в физиологии не имеется определенных неврофизиологических данных.

В сравнительно-генетическом плане можно говорить и о способностях животных. Так, И. П. Павлов, уделив много вни­мания вопросу о типах высшей нервной деятельности живот­ных и человека, хотя и мало остановился на важной типологи­ческой проблеме способностей, однако в его богатом материале можно найти и некоторые данные по этому вопросу. Животные, изучавшиеся в лабораториях И. П. Павлова, обнаруживали

разную успешность в решении задач. И. П. Павлов охарактери­зовал одну из собак, легко разрешавшую любую задачу, как «гиганта нервной силы». Здесь понятие силы не совпадает с по­нятием выносливости как работоспособности, прямым обра­зом характеризующей силу нервных процессов. Можно ли ска­зать, что способность соответствует подвижности нервных процессов? Мерой подвижности является легкость образова­ния связей и перестройки нервных процессов, прежде всего превращение условного возбудителя в тормоз, и наоборот. Од­нако, как показывают опыты школы И. П. Павлова, затруднения в ряде испытаний зависят от соотношения процессов возбужде­ния и торможения, и для возбудимых животных оказывается трудной задача внутреннего торможения, тогда как для мало­возбудимых она оказывается более легкой.

Таким образом, решение трудных в различных отношениях задач требует благоприятного соотношения всех основных свойств высшей нервной деятельности, И. П. Павлов пользо­вался термином «умная» собака; при этом основной чертой «умной» собаки являлась доступность для нее решения труд­ных задач. Свойство это можно определить как высокую сте­пень пластичности нервной системы — качество, о котором И. П. Павлов говорил как об основном впечатлении от деятель­ности нервной системы. Очевидно, степень пластичности не­рвной системы является степенью ума животного как интег­рального результата соотношения свойств его нервной деятель­ности, обеспечивающих решение предъявляемых задач.

В опытах Павлова можно усмотреть и некоторый намек на освещение вопроса о склонностях. Срыв нервной деятельности происходит легче на задачах, решение которых не обеспечено наличными особенностями нервной деятельности. Например, для возбудимого типа это задачи на внутреннее торможение. Вместе с тем трудность решения задачи сопровождается отри­цательным эмоциональным состоянием. Отрицательное чув­ство, по И. П. Павлову, выражает затрудненность в протекании нервного процесса, а положительное — облегченность. Есте­ственно заключить, что соответственно этому у животного об­наруживается избирательная склонность к решению тех или иных задач, к той или иной деятельности.

Некоторые данные можно найти в характеристике

И. П. Павловым высших животных — человекообраз­ных обезьян. Он отмечал, что шимпанзе Роза гораздо интел­лектуальнее шимпанзе Рафаэля, она любит мастерить, обла­дает гораздо большим интересом к новому, чем Рафаэль, у которого доминируют пищевые интересы.

Вместе с тем типологический план способностей не под­вергся в школе И. П. Павлова специальному рассмотрению, хотя и есть некоторые данные по этому вопросу.

Заслуживает особого внимания опыт дрессировщиков, ко­торые (как В. Дуров) различают «способных», умных живот­ных и «неспособных», формируют дрессировочные задачи на выработку не проявляющихся у животного до дрессировки хороших показателей в той или иной области; создают у живот­ного положительное отношение к задаче путем подкормки, а также похвалы и ласки при успешном выполнении задачи и од­новременно положительное отношение или привязанность к эк­спериментатору. На этом уровне склонность и способность вы­ступают в их органическом единстве.

Обращаясь для освещения физиологической основы пони­мания способностей и склонностей к учению И. П. Павлова, важно упомянуть о двух понятиях, которые в этой связи еще не учитывались, но имеют огромное значение, — это понятия заряженности центров и системности.

Заряженностью центра И. П. Павлов называл усиление бе­зусловных пищевых рефлексов под влиянием недостаточности пищи. Это понятие может быть перенесено и на систему поло­вых безусловных рефлексов. Известная заряженность безус­ловных рефлексов создает активность условнорефлекторной деятельности в направлении прежде всего специфического, на­пример, пищевого и полового возбуждения. Это состояние заряженности, как мы уже указывали, более всего соответствует понятию потребности.

Что касается системности, в физиологии существуют раз­личные понятия о системах. Одно — старое понятие анатомо-физиологических систем: кровообращения, дыхания, пищева­рения и т.д. Сейчас это старое понятие значительно изменено в двух направлениях. Работы В. М. Бехтерева, И. П. Павлова, К. М. Быкова и других показали зависимость деятельности всех этих систем от мозга, и в частности, от его коры. На осно-

ве учения И. П. Павлова достигнут новый уровень понимания невризма, включающего в указанные анатомофизиологические системы корковое их представительство в мозгу. В то же время современное учение о биохимии обмена и о внутренней секре­ции позволило усмотреть многочисленные системы биохими­ческой динамики, многообразно связанной с различными эн­докринными железами (Г. Селье и др.),

И. П. Павловым создано, как известно, совершенно новое понятие системности в смысле динамических систем реакций, основанных на индивидуальном опыте. Примером такой сис­темности является «динамический стереотип». Но нужно учесть разную степень силы и подвижности различных систем в работе самого головного мозга и его коры, врожденные и приобретенные особенности которых, их активность и плас­тичность лежат в основе различия сенсорных (зрительного, слухового), моторного и других типов (см.: В. Н. Мясищев, 1954). Сочетание типологических'и одновременно системных особенностей, обеспечивающее как общий уровень развития, так и успешность в разных сторонах деятельности, представля­ет физиологическую основу понятия способностей.

Вместе с тем сила системы проявляется в ее тенденции к функционированию, в ее относительно высокой заряженности, которая соответствует потребности или склонности к деятель­ности. Пластичность мозга, о которой нередко говорил И. П. Павлов и другие физиологи (Бете, Асратян), а больше 50 лет тому назад психологи (см.: F. Krueger, 1906, с. 108), явля­ется сложным синтетическим физиологическим эквивалентом, который у животных ограничивается приспособительной харак­теристикой, а у человека приобретает свойства творчески-пре­образовательные.

Физиология нервной деятельности человека и его высшей нервной деятельности должна вплотную сомкнуться, но еще не сомкнулась с психологией. Именно в единстве психических и физиологических, врожденных и приобретенных свойств моз­говой деятельности и их проявлений лежат эмпирические про­цессуальные предпосылки, абстракция которых явилась осно­вой понятия способностей. Научная задача выяснения психоло­гической и физиологической сущности способности заключает­ся в установлении свойств нервно-психической динамики че-

ловека, сочетание и система которых обеспечивает более высокий уровень продуктивности в той или иной деятельнос­ти и овладения ею. При этом предпосылкой оценки степени способности являются качественно-количественные показа­тели деятельности, наличие благоприятных или неблагопри­ятных условий опыта (обучения, навыков, знания), легкость, с которой овладевает человек деятельностью, степень выра­женности тенденции к деятельности. Только учитывая все из­ложенное, можно определить способность как особую кате­горию психологических понятий, выражающую такое соот­ветствие внешних требований и внутренних возможнос­тей, которое обеспечивает более продуктивное решение за­дач этой деятельности.

В одной из предыдущих работ потребность определялась нами как тяготение к определенному объекту или процессу дея­тельности (1957). Наблюдения за детьми раннего дошкольного возраста позволяют говорить о специфических для человека потребностях в познавательной и практической деятельности, в- общении. Эти три потребности, проходя через всю историю жизни человека, в разном плане связаны с проблемой способ­ностей.

Существенным и характерным отличием физиологии чело­века можно считать формирование потребностей не только на элементарной условнорефлекторной основе, а также легкое ус­тановление временной связи, ассоциации двух индифферент­ных раздражителей. У собак эта связь или не образуется, или образуется с большим трудом. У человека эти связи не только образуются, но могут приобрести огромную побудительную силу. В соответствии с этим у человека возникают и приобре­тают большое, иногда определяющее влияние не связанные с элементарной органической базой идейные потребности.

Познавательные потребности соответствуют познаватель­ным способностям. Как известно, Спирменом было предложе­но разделение понятий общей умственной одаренности и спе­циальных способностей, обозначенное им как «G» и «S». Не­смотря на то, что расчеты автора основаны на методе тестов, результаты применения которого достаточно раскритикованы, основой положений Спирмена, о чем он прямо не говорит, яв­ляются факты более широкого и жизненного опыта, позволяю­щие в принципе признать разделение этих двух моментов.

Нужно, однако, отметить, что другие исследователи, основыва­ясь также на количественной разработке тестового материала и методе наблюдений, выдвигают еще другие факторы (ср.: Вебб-фактор «W» и Гарнет-фактор «G»). Так или иначе специ­альные способности и достижения в специальных областях де­ятельности тесно связаны с уровнем общей одаренности.

Хотя первоисточником познавательной деятельности явля­ется ориентировочный рефлекс, но по мере формирования по­знавательного опыта обычно интерес и потребность в позна­нии не угасают, как безусловный ориентировочный рефлекс, а нарастают. Одним из наиболее ранних внешних проявлений познавательной потребности, характеризующих умственную активность, являются вопросы детей. Свойственная известно­му возрасту серия многократно повторяющихся вопросов: «по­чему?» представляет лишь одно из частных выражений ум­ственной активности, проявляющейся разнообразно в разгово­ре, в игровой фантазии, в рассуждениях. Страсть к чтению мо­жет обнаруживаться уже в раннем школьном возрасте, особен­но же ярко, иногда и дифференцированно выражая умственную активность, умственные интересы и тесно связанное с этим хо­рошее общее и специальное умственное развитие. Заслуживает внимания, что активные попытки научиться читать могут про­являться в виде склонности к чтению как своего рода интел­лектуальной игре, причем ребенок-дошкольник с большой ак­тивностью усваивает и узнает наименование буквенных и циф­ровых знаков. С этими первыми попытками овладения техни­кой речевой символики связаны факты раннего, в 3—4 года, овладения чтением и письмом.

В рамках средней одаренности уже в раннем школьном воз­расте наряду с общим интересом может выявиться предпочте­ние к разной по содержанию умственной деятельности в заня­тиях по языку, арифметике, природоведению. В дальнейшем наряду с интересом к чтению может обнаруживаться склон­ность к разной по содержанию литературе — фантастической, реалистической, исторической, естественно-научной, геогра­фической и т.д. Здесь ярко обнаруживается не только соответ­ствие, но, можно сказать, совпадение склонностей и способно­стей, причем познавательная склонность совпадает с умствен­ной потребностью и умственным интересом. При достаточной

общей интеллектуальной активности могут, как извест­но, проявляться различия успешности в разных областях. Так, при интеллектуальной активности и интересе к чтению может обнаружиться разная степень успешности или неус­пешности в правописании и в математике. В то время как по отношению к математике можно говорить о способности и о склонности к ней, то по отношению к правописанию — об успешности и соответственно способности, но не о склоннос­ти. Очевидно, тогда, когда речь идет только об усвоении на­выков и правил (как в правописании, где возможности твор­ческого подхода отсутствуют), можно говорить о способнос­тях, но о сочетании склонностей и способностей говорить едва ли возможно, не только в области познания, но и в раз­личных видах деятельности.

Склонность к деятельности, столь важная для понимания продуктивности и успешности, представляет собой потреб­ность в деятельности. Благодаря непрерывному обогащению, т.е. установлению обильных и многообразных ассоциативных (условно-условных) связей в процессе деятельности, подкреп­ленная удачами, обогащенная примерами, она представляет со­бой также общественно-опытное, приобретенное, развивающе­еся и крепнущее образование, которое может стать в подлин­ном физиологическом и психологическом смысле системой до­минанты, высшей степенью сосредоточенности всех сил чело­века, высшей ценностью и смыслом его жизни.

Развитие потребности в деятельности проходит путь от влечения и наслаждения, от элементарных сенсомоторных ак­тов к сложнейшей идейно-содержательной деятельности, тому синтезу активной потребности в деятельности с осознанием своего общественного долга, который и характеризует призва­ние.

Основным источником и материалами учения о способнос­тях были первоначально биографии и психографии выдающих­ся людей. Г. Ревеш впервые противопоставил неудовлетвори­тельному биографическому методу изучения способностей ис­следование самих произведений выдающихся людей. Однако это противопоставление не совсем правильно, так как мы име­ем дело с единством истории жизни и истории творческой дея­тельности, причем в изучении первую нельзя отрывать от вто-

рой. Биографии и психографии выдающихся людей дают яр­кую картину сочетания способностей со склонностью как по­требностью в деятельности.

При этом нельзя не подчеркнуть, что призвание любого де­ятеля определяется не только продуктами его деятельности, но и неустанным трудовым напряжением, неутомимым искажени­ем, жизнью в непрерывном труде. Никто из выдающихся лю­дей не говорит о своих талантах, но все без исключения гово­рят о своем постоянном и огромном труде. Не только природа, но и труд создают таланты. Этот труд вытекает из потребности, порожденной самозабвенной преданностью делу. Талант — это не только дар природы, но и подвиг труда. Эта сторона дела не­достаточно оттенялась в буржуазной литературе, хотя передо­вые умы ее неоднократно подчеркивали. Так, Ромен Роллан пи­шет о Бетховене: «Кто пытается отыскать следы тайны творче­ства, видит потрясенный, как дорого оплачиваются его чудес­ные завоевания».

С начала XX века проблема способностей соединилась с вопросами учебной успешности, а важные идеи Бине приобре­ли уродливое развитие в механической, поверхностной практи­ке, заменившей ответственнейшее и труднейшее дело заключе­ния об одаренности на основе глубокого изучения выводами из набора шаблонных проб и поверхностным штампом коэффи­циента умственной одаренности («IQ»). Даже критическое со­отношение данных тестирования» с культурно-экономически­ми условиями развития школьника не исправляло дела, и по­нятно почему: определение способностей и одаренности, для того чтобы соответствовать действительности, должно пред­ставлять обобщенный выводиз сложного соотношения истории достижений человека в процессе индивидуального развития и истории общественных и физиологических условий этого раз­вития. Всякое упрощение здесь извращает действительность, открывает широкий простор ненаучным, реакционным, классо­вым тенденциям, нанося в различных направлениях вред делу. Поэтому важной задачей педагога и психолога в массовой шко­ле является выявление способностей, требующее особенно внимательного отношения в том случае, когда они отчетливо не выражены и когда возникают серьезные задачи выбора жиз­ненного пути и правильной оценки наилучших индивидуаль-

ных и социальных перспектив жизнеустройства челове­ка.

Большое значение приобретает и выбор средств оптималь­ного развития имеющихся возможностей в нужном направле­нии. Здесь также возникает вопрос о склонностях и потребнос­тях. Но если при выраженной одаренности, как правило, склонность безошибочно указывает на способности, то у боль­шинства школьников до последних классов потребности в дея­тельности, склонности и интересы чаще представляют картину неопределенного блуждания и сплошь и рядом зависят от слу­чайных наносных внешних влияний. У обычного школьника в жизни потребности обычно выявляются неотчетливо. При этом склонность как потребность в деятельности выражается во все более определяющейся с ходом развития избирательной на­правленности к определенному виду деятельности, избиратель­ным интересам и активностью в этих видах деятельности. Здесь явно обнаруживается не только склонность к виду дея­тельности, но и, по мере овладения, способность к ней и уро­вень этой способности, тесно связанный с общим уровнем ак­тивности и работоспособности. Психолого-педагогическая за­дача заключается в направлении усилий на формирование по­требностей — склонностей.

Наконец, едва ли можно сомневаться в существовании по­требности в общении, обнаруживающейся уже в реакции ма­ленького ребенка на мать, в его реакции на себе подобных, в тяготении к другим детям, в нежелании покидать их общество, в различном характере связи и взаимодействия с людьми. Как бы человек не относился к процессу общения, источник и про­дукт его созидательной деятельности (будь то искусство, наука или техника) адресуется всегда к другому человеку и представ­ляет своеобразное общение через результаты деятельности.

Потребность в познании, в деятельности определенного вида и потребность в общении представляют специфически че­ловеческие результаты приобретенного опыта и воспитания. Они обнаруживают значительные вариации у разных людей и колебания в процессе развития отдельного человека. Поэтому неблагоприятные условия могут вызвать недоразвитие и пода­вить эти потребности или затормозить их выявление. В этом смысле такая черта, как застенчивость, отнюдь не представля-

ет отрицательной, репульсивной реакции на общество, но выражает конфликт высокой степени тяготения к обществу и заторможенности вследствие страха и неуверенности в себе.

Говоря о склонности или потребности в общении, не так просто ответить на вопрос, существует ли способность к обще­нию. Правда, говорят: «он не способен к общению, не спосо­бен ладить и уживаться с людьми». Однако в этом случае слово «способность» применяется фигурально, в смысле желания об­щения и готовности кое от чего отказаться и кое к чему прину­дить себя ради поддержания контакта.

В качестве свойств, выражающих неспособность к обще­нию, приводят «бестактность» в смысле недостатка способнос­ти сообразовать свое поведение с состоянием другого человека. Однако бестактность является столь сложным результатом де­фектов воспитания, отношения человека к другому, его недо­статочного внимания, интереса, степени сочувствия или анти­патии к нему, что едва ли можно говорить о такте или бестакт­ности только в смысле способности или неспособности пра­вильно сообразовать свое поведение с другими людьми.

Таким образом, в трех областях основных потребностей — познания, деятельности и общения — зависимость между теми фактами, которые дают основание говорить о связи склоннос­тей и способностей, различна, сложна и многообразна.

В расхождении склонностей и способностей имеют значе­ние внешние моменты формирования склонностей. Как извест­но, большую роль в формировании склонности играют успехи, похвала, поощрение. Общественное признание формирует не только у детей, но и у взрослых положительное отношение к деятельности, за которую получается похвала. У ищущих при­знаки, честолюбивых, тщеславных отношение к деятельности сплошь и рядом определяется прошлым признанием и похва­лой, а не интересом к самому делу. При недостаточной требо­вательности и чрезмерной снисходительности воспитателей, при легкости получения похвалы мотив признания становится источником той склонности, которая не соответствует реаль­ным данным человека. Расхождение успеха и реальной ценнос­ти достижения является источником несоответствия склоннос­тей и способностей.

В других случаях лицо, являющееся объектом привязан­ности и преклонения, вызывает своей деятельностью подра­жательное увлечение этой деятельностью. При этом склон­ность выражает не столько отношение к деятельности, сколь­ко к достижениям объекта привязанности, подражание ему и отчасти ожидание похвалы, симпатии и благодарности с его стороны.

Если обратиться к биографиям выдающихся деятелей, то ясно выступает картина сочетания замечательных успехов, представляющих производное из свойств их личности, и ог­ромных самоотверженных, беззаветных усилий, посвященных делу их жизни. Здесь склонность к деятельности является до­минирующей потребностью, сплав которой со способностью обеспечивает исключительно высокий уровень деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: