Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи

Проблема способностей постоянно ставится перед челове­ком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увле­кательной.

Производительные силы общества включают и самого че­ловека. Поэтому исследование условий всестороннего развития и использования способностей человека является одной из важных государственных задач.

Понятие о способностях человека развивалось в связи с об­щим ходом развития человеческой мысли и долго было пред­метом философского рассмотрения. Лишь во второй половине XIX в. возникают и развертываются эмпирические исследова­ния способностей человека. Однако, возникнув в эпоху капита­лизма, они служили во многих случаях интересам господству­ющих слоев капиталистического общества и обосновывали те­орию и практику эксплуатации трудящихся. В теоретических исследованиях многие зарубежные психологи этого периода исходили из метафизического представления о способностях.

Основывающаяся на материалистической диалектике со­ветская психология стремилась преодолеть сохранявшиеся ос­татки метафизики в теории способностей. Как известно, тео­рию способностей в общей психологии разбирали и феномено­логическая, и функциональная, и иные направления эмпири­ческой психологии, Но, как остроумно отметил Спирмен, уче­ние о способностях оказалось подобным тому полководцу, ко­торый проигрывает все сражения, но выигрывает войну, и, как заметил Мерфи: «Умирая, учение о способностях через некото­рое время выходило из могилы со всем своим оснащением». Критика психологии способностей не преодолевала метафизи­ческой теории, которая основывалась на учении о врожденных задатках, и либо игнорировала, в лице наиболее реакционных представителей, роль прижизненных условии и жизненного опыта человека в формировании его способностей, либо при-

писывала им второстепенную роль. Способности при этом лишь констатировались как нечто данное. Однако констатация способностей еще ничего не говорит ни о происхождении спо­собностей, ни об условиях их проявления. Это лишь способ оценки присущих личности индивидуальных или типологичес­ких свойств процессов ее нервно-психической деятельности, рассматриваемых в соотношении с задачами и продуктивнос­тью деятельности человека в отличие от результатов деятель­ности других людей.

Способности человека не даны непосредственно в его са­монаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опосредствован­но заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельнос­тью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления спо­собностей анализ условий жизни человека, его обучения и вос­питания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приоб­ретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и сформирован­ного в процессе индивидуального развития.

В решении проблемы способностей необходимо исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Способ­ного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых, таинственных возможностей, противостоя­щих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка.

Диалектике-материалистическое понимание способностей может быть определено как конкретно-историческое и обще­ственно-трудовое. Сущность его заключается прежде всего в положении Маркса и Энгельса о том, что труд сформировал че­ловека и что все его свойства представляют продукт человечес­кого труда. В соответствии с этим конкретно-историческим, об­щественно-трудовым планом рассмотрения нужно подчерк­нуть', что это понимание неразрывно связывает способности с процессом индивидуального и общественно-исторического тру­да, рассматривая их как его производное. Говоря математичес­ким языком, труд является независимой и определяющей вели-

чиной, а способность является зависимой переменной функци­ей труда.

Поэтому старая позиция противопоставления способностей и труда и соответственно способностей и трудолюбия представ­ляется неверной. Конечно, результаты труда оказываются нео­динаковыми: у одних труд дает заметные результаты, у других — нет. Ясно, что способнее те, у кого результаты их работы легче достигаются, качественно лучше и количественно боль­ше. Но ведь это значит только, что труд дает разные результа­ты, что труд есть субъект суждения, а различные результаты яв­ляются лишь предикатами. Признание роли труда ни в какой мере не ведет к отрицанию роли индивидуальных особеннос­тей, но ставит перед педагогикой задачу правильного продук­тивного направления усилий в целях получения от каждого че­ловека максимальных результатов благодаря максимальному использованию конкретного комплекса свойств личности.

Старая теория рассматривала способность как относитель­но изолированное свойство. Подходя к способности с позиций развития ее в труде, мы берем для анализа не абстрактную спо­собность, а прежде всего решение человеком возникающих пе­ред ним жизненных задач и исходим из того, что это решение при всяких условиях зависит от мобилизации возможностей личности. Увлечение или безразличие, сознание долга или бе­зответственное отношение — это то, что мобилизует или демо­билизует, развивает или тормозит человека. Мы имеем дело на каждом этапе нашей жизни не с абстрактными способностями, а с единством механизма нервно-психической деятельности, приспосабливающегося и соответствующего требованиям дея­тельности и отношения личности к задаче, мобилизующим че­ловека и побуждающим к ее разрешению. Интерес, увлечение, любовь к той или иной форме деятельности являются условием и залогом ее успешности. Таким образом, формально-функцио­нальное безличное понимание способностей должно быть за­менено содержательно-личностным пониманием, учитываю­щим не только функциональную характеристику человека, но его избирательное отношение к деятельности. В определении характера и динамики этого отношения важную роль играют, в свою очередь, отношения к людям и отношение людей к дан­ной деятельности.

Как показывает производившееся нами и нашими сотрудни­ками изучение способностей к разным видам деятельности на разных этапах развития, от детей до взрослых, а также изучение биографий выдающихся людей, существует единство между склонностью как потребностью к деятельности и способнос­тью. Различие этих понятий, хотя и не случайно, но лишь отте­няет некоторые стороны одного вопроса, существо которого заключается в том, что без склонности нет подлинной способ­ности и глубокая склонность всегда выражается тем высоким уровнем продуктивности, который позволяет говорить о спо­собностях.

Мы поддерживаем подчеркиваемое Лейтесом значение ра­ботоспособности для формирования способностей человека, но предпочитаем несколько иное и более разностороннее понима­ние. Способность и ее высокая степень — талант — представ­ляют синтез взаимоусиливающих друг друга свойств личности, ее активного и положительного отношения к деятельности, так называемой склонности к определенному виду деятельности и тесно связанного с этим настойчивого трудового усилия в дан­ной области. Соответственно этому последовательность компо­нентов, определяющих выявление способностей, представляет­ся схематически и с некоторым упрощением так: 1) склонность (интерес, влечение, потребность); 2) деятельность — труд; 3) благоприятные и неблагоприятные условия овладения деятель­ностью на разных ступенях; 4) результаты проявления способ­ностей в высоких показателях (производительности) труда.

Учет роли личности со всем ансамблем сторон ее психи­ческой деятельности и избирательностью ее отношений к зада­чам позволяет также преодолеть односторонний интеллектуа­лизм, который наблюдался и в понимании способностей у ряда авторов.

Как известно, Ч. Спирмен, отвергая «монархическую» тео­рию умственной одаренности, выдвинул бифакториальную тео­рию, в которой преимущественное значение приписал главно­му, или общему, фактору, при наличии другого, специального, фактора. Исследования, правильность которых была признана впоследствии и Спирменом (Авелинг, Гарнетт, Вебб, Терстон и др.), дополнили это представление рядом других общих факто-

ров, смысл которых заключался в том, что результаты каждого частного испытания определяются не только общим фактором, но и общей активностью, волевыми качествами и т.п. В роли этих факторов трудно сомневаться, но надо подчеркнуть, что они представляют не формально-динамический комплекс, а со­держательную систему связей личности с действительностью, динамично развивающуюся в условиях накопления индивиду­ального и общественно-трудового опыта.

Наши общие методологические позиции органически свя­зывают нас с естественнонаучной базой физиологического по­нимания способностей и одаренности, однако ею не исчерпы­ваются.

Хотя еще нет специальных исследований, однако ясно, что именно учение о пластичности мозга, об основных психичес­ких свойствах и типах высшей нервной деятельности человека, о понятии системы и системной дифференцированности, о до­минанте, о тренировке как выработке и накоплении временных связей, о склонностях как избирательных отношениях личнос­ти является основой естественнонаучного подхода к учению о способности и одаренности. Здесь, мы можем остановиться лишь на нескольких пунктах. Как известно, более 50 лет назад понятие пластичности в работах Крюгера и др., а позже у Спирмена было положено в основу понимания способностей и так же, как и учение о темпераментах, установило то, что было впоследствии предметом точных экспериментальных работ школы И. П. Павлова. Представление Спирмена об общем фак­торе действительно ближе всего подходит к вопросу об общей пластичности нервной системы. Но именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одаренность является всегда фо­ном, на котором выявляются специальные способности. При этом существенным здесь является синтез старого анатомо-фи-зиологического понятия систем с павловским принципом сис­темности, частным выражением которого является учение о ди­намическом стереотипе. В этом плане психосенсорная типоло­гия Шарко, многократно подтвержденная и модифицированная рядом психологов и педагогов, сочетаясь с павловским принци­пом системности, является существенным исходным пунктом для понимания той частной системной пластичности, которая

Ю. Мясищев В. Н.

лежит в основе понимания специальных способностей, вклю­чая и дифференциацию типов в соотношении первой и второй

сигнальных систем.

Широкую популярность у психологов приобрело понятие доминанты Ухтомского, который, пользуясь этим понятием, сам неоднократно выходил за рамки физиологии. Это важное физиологическое понятие получило психологическое призна­ние отчасти потому, что в психологии еще ранее использова­лось понятие доминирования. Нельзя не заметить, что понятие доминанты сочетает в себе понятие механизма и той положи­тельно избирательной возбудимости, которая выражается как склонность; соответственно этому доминанта лежит в основе синтеза понятий склонности и способности.

Все это показывает, что в СССР в области физиологии че­ловека и психологии, в исследовании склонностей и способно­стей существует целый ряд общих идей и подходов. Однако в будущем необходимо расширить физиологические работы в этой области. В многочисленных исследованиях по физиологии высшей нервной деятельности ребенка нет ни одного исследо­вания, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способности.

Другая задача вытекает из широко распространенного в психологии понятия задатка. Крупнейшие наши психологи (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплое) склонны рассматривать за­даток как анатомо-физиологическое понятие.

Если это понятие анатомо-физиологическое, то для психо­лога это имеет смысл лишь как ссылка на ту область, которой он не занимается. Это вместе с тем формально-логическое до­пущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их появления. Это нечто и есть врожденные предпосылки-задатки. Такое понимание ничего не дает психологии и не име­ет оснований в фактических данных. Отсюда возникает необ­ходимость психологически осмыслить понятие задатков в смысле природных психических особенностей. Не касаясь сложнейшего вопроса отделения генотипического от паратипи-ческого, нужно сказать, что анализ способностей позволяет вы­явить в их структуре более общие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности становятся способностями. Эти элемен-

тарные свойства и представляют тот материал, те так называе­мые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформиро­ваться способности. Обнаружив достаточные голосовые, сило­вые, диапазональные и тембральные данные, точность разли­чения и воспроизведения звуков, аккордов и мелодий и т.п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их формирование в способности.

Здесь мы подходим к решающему для каждой науки вопро­су о методах исследования, разработка которых необходима и в проблеме способностей.

Вопрос о психологических основаниях, применяемых ме­тодах исследования, границах их возможностей, условиях их продуктивного применения требует специальной разработки. Нужно признать существенным недостатком наших психологи­ческих работ почти полное отсутствие значительных количе­ственных материалов и статистических исследований как в об­ласти проблемы способностей, так и в психологии вообще. От­каз от применения метрики и односторонняя качественная ха­рактеристика противоречат требованиям развития, предполага­ющим применение и количественной меры.

Математическая обработка необходима в изучении как ин­дивидуального, так и массового материала. Хотя ограниченно­сти учения о факторах для нас ясны и его недостаточная обо­снованность явствует из борьбы двух направлений в обработке материалов — биофакториального, точнее, монофакториально-го, анализа, возглавляемого Спирменом, и полифакториального, возглавляемого Терстоном, однако противостояния этих представителей английской и американской школ, все более сглаживающиеся, не исключают противоречия в освещении возникающей из факторной теории проблемы соотношений данных количественных измерений, факторов и способностей. Данные измерений представляют для первой школы, как извес­тно, лишь симптомы, в основе которых лежат факторы, играю­щие важную роль в характеристике способностей; для другой группы результаты применения тестов непосредственно рас­крывают и значимые факторы, и способности. Приведенное показывает, что широкое применение метрики требует значи­тельной теоретической работы.

Было бы неправильно думать, что все буржуазные психоло-

10*

ги в своей практике ограничиваются тестами. Можно назвать крупнейших психологов, которые наряду с тестами использова­ли автобиографические данные, сведения, полученные от род­ственников и других лиц, резутаты деятельности исследуемо­го лица. Укажем В. Штерна, работы Вернона, Термена.

Особого внимания заслуживает биографический, точнее, психографический, метод. Однако нельзя согласиться с проти­вопоставлением ему метода анализа деятельности, выдвинуто­го крупнейшим исследователем в области способностей Ревешем.

На любом примере биографии можно показать, что проти­вопоставление двух моментов единого процесса жизни и твор­ческого процесса принципиально неправильно.

Наконец, нужно остановиться еще на одном обстоятель­стве. Несомненно, что чем более выражена в деятельности творческая сторона, тем выше уровень одаренности. Однако творчество — сложнейший процесс, который труднее всего ук­ладывается в рамках искусственного лабораторного исследова­ния. Поэтому необходимо применить то, что А. Ф. Лазурский назвал естественным экспериментом. В обычной практике по этому принципу построены, в сущности, все испытания, в том числе и экзаменационные, и на этом основываются все педаго­гические оценки. Но в них отсутствует тот обязательный для метода естественного эксперимента функционально-характеро­логический, а мы бы сказали функционально-личностный, ана­лиз, который обеспечивает возможность содержательного по­нимания способностей как внутренних предпосылок результа­тов деятельности. Таким образом, развитие испытаний, приме­нение метрики, исследование развития деятельности в един­стве с историей жизни, наконец, дальнейшая разработка мето­да естественного эксперимента с функционально-личностным характером анализа фактических данных являются существен­ной задачей нашей методической работы.

Исходя из изложенного, можно выделить очередные зада­чи, которые встают перед исследованием в проблеме способ­ностей. В теоретической части этой задачи отыскания тех ран­них признаков, которые могут определять перспективу разви­тия.

В сущности, над этим работает вся общеобразовательная

школа и, в частности, специальные школы: музыкаль­ные, живописи, сценические и др. Здесь оценка и прогноз апеллируют к педагогическому опыту. Этот педагогический опыт — ценная и необходимая вещь, но, поскольку речь идет о единстве педагогического, производственного и психоло­гического, здесь необходим достаточный учет данных психо­логических исследований. Задача заключается в том, чтобы проследить этапы развития способностей от элементарных до высших и сложнейших их проявлений.

С этим генетическим планом связан структурный план. Уже говорилось, что способность можно разложить на состав­ляющие элементы, но ни понять, ни объяснить, ни охарактери­зовать ее этими элементарными свойствами нельзя. Например, изучение музыкальных способностей позволяет нам считать существенными те элементарные приемы исследования слуха, которые предложены Сишором, но нельзя признать их доста­точными для выяснения внутренних условий успешной музы­кальной деятельности. Решающим же является музыкальность, т.е. такая реактивность, при которой музыка существенно влия­ет на все стороны психической деятельности и может быть мощной притягательной и побудительной силой, определяю­щей как поведение и деятельность, так и отдельные реакции человека. Аналогичное можно сказать о технике, математике, литературе, спорте. Из особенно важных проблем развития и структуры способностей следует отметить упомянутый вопрос о соотношении способностей и склонностей. Склонность как отношение, как потребность в деятельности является сильней­шей побудительной силой развития способностей. Найти себя, занять свое место иногда оказывается нелегко, иногда внешние условия вызывают несоответствие склонностей способностям, и участие знающего педагога и психолога может предотвратить ошибки профориентации.

Важный вопрос структурного соотношения общих и специ­альных способностей является не только областью эксперимен­тальных исследований. Эта проблема является единой психо­физиологической, педагогической и профтехнической пробле­мой, которая не только составляет постоянную задачу практи­ки, но и определяющего эту практику теоретического понима­ния взаимоотношения общего и специального, иерархии

свойств от всеобщих до специальных, классификации видов и уровней развития деятельности.

Важная задача психофизиологической типологии профес­сий органически связана с возникновением новых профессий. В связи с этим возникают новые вопросы в проблеме способ­ностей и в проблеме профориентации. Упомянем, что переход от ручной работы к управлению машинами, а затем к управле­нию автоматами представляет не только новый технический, но и новый психофизиологический тип деятельности. Упомя­нем также, что летное дело и космонавтика в связи с огромным ростом скоростей и совершенно новыми условиями полета ста­вят по-новому проблему летных способностей и профессио­нальной пригодности.

Говоря об условиях развития способностей в нашем обще-, -стве, нужно учесть не только доступность образования народу, но и наличие таких условий развития способностей, как раз­личные формы организации труда, включая такие высшие фор­мы его, как сложные по решаемым задачам различные виды совместной деятельности, которые имеют не только организа­ционно-трудовое значение, но также создают условия для вы­явления и воспитания способностей.

Ближайшей организационной задачей является значитель­ное расширение исследований в области психологии способно­стей и внедрение их результатов в жизнь нашего общества.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: