О связи склонностей и способностей

В предшествующих наших работах мы уже касались вопро­са о взаимосвязи склонностей и способностей. Этому вопросу был посвящен также ряд работ, осуществленных на кафедре психологии Ленинградского университета.

Научно-психологическая литература отстает в этом вопросе более, чем в ряде других вопросов, и если понятие способнос­ти в ней рассматривается, то понятию склонности почти не уделяется внимания, между тем как значимость его — не толь­ко научная и педагогическая, но и технике-экономическая — очень велика.

В житейском и научно-психологическом употреблении по­нятия склонности и способности строго различаются и иногда даже противопоставляются¹.

Литературные, биографические и психолого-педагогичес­кие исследования позволяют сформировать несколько положе­ний, из которых наиболее важным является единство склоннос­тей и способностей. Склонность является одним из важных факторов развития способностей.

Взаимосвязь склонности и способности выступает не толь­ко как их единство, но и как причинно-следственная их взаи­мозависимость, обеспечивающая ход психического развития по спирали.

Склонности при наличии способностей часто обнаружива­ются в раннем возрасте и проявляются иногда как бы «спон­танно», т.е. независимо, а иногда и вопреки неблагоприятным условиям развития. Склонность идет как бы впереди способно­сти и таланта. Она пробуждает дремлющие силы, мобилизует трудоспособность, побуждает к поискам основания деятельнос­ти, к подтверждению и осознанию высокого значения этой дея­тельности.

'А. ф. Лазурский отождествлял понятия «склонность» и «способность», что, хотя и неправильно, но не случайно вследствие тесной связи обоих понятий (1906). Очерк науки о характерах. СПб, 1906.

Эти положения разделяются большинством авторов, но надо отметить недостаточность этих формулировок и лишь ка­жущееся единогласие. Более глубокое исследование представ­ляется поэтому обязательным, необходимым и важным ввиду очевидной значимости вопроса.

Со времен В. Штерна, введшего в психологию понятие на­правленности (Richtungsdispositionen), этим понятием пользу­ются, определяя склонность как направленность. Но самый термин «направленность» не только не определен, но часто сам определяется через понятие склонности. Направленность рас­сматривается как склонность, например, в какой-либо деятель­ности. В своем капитальном труде «Основы общей психоло­гии» (1941) С. Л. Рубинштейн, говоря о личности, определяет ее через направленность, способности, темперамент и харак­тер. Направленность выражается установками и тенденциями, потребностями, интересами и идеалами. На с. 623 этого труда он пишет: «Проблема направленности — это прежде всего воп­рос о динамических тенденциях». Но поскольку все в психике динамично, такое определение нельзя признать вполне удов­летворительным .

Говоря об интересах (с. 631), он указывает, что интерес по­рождает склонность и, отмечая близость того и другого поня­тия, вместе с тем отличает интерес как направленность на по­знание от склонности как направленности на деятельность.

Б. М. Теплое уделяет большее, чем другие, внимание воп­росу о склонностях. В статье «Способность и одаренность» (см.: Уч. зап. Института психологии, т. II, 1941) он лишь вскользь касается этого предмета. «Не в том дело, — пишет Б. М. Теплов, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются этой деятельностью. Диалектичес­кая формула: «и — и» более правильна, чем формально-логи­ческая: «или — или». Основываясь на этом положении, Б. М. Теплов считает, что именно исходя из него должен ре­шаться вопрос о взаимоотношении между способностями и склонностями.

Отмечая заслугу А. Ф. Лазурского, который одним из цент­ральных понятий своей психологии сделал понятие отношения человека к тем или другим объектам действительности, Теплов указывает на преимущество большей широты этого последнего

понятия по сравнению с понятием «склонность». Сближая по­нятия способностей, по Лазурскому, с эндопсихикой, понятие склонностей — с экзопсихикой, он пишет: «На самом деле спо­собность (наклонность, по Лазурскому) не существует вне оп­ределенных отношений человека к действительности так же, как и отношения реализуются не иначе, как через определенные способности».

Б. М. Теплов не касается вопроса о том, что при исследова­нии мы действительно вынуждены иногда расчленять многие стороны единого процесса. Именно это имел в виду А. Ф. Ла-зурский, говоря не об изолированном существовании, а только о двух планах рассмотрения способностей. Б. М. Теплов гово­рит и о развитии способностей; поскольку противоречия явля­ются движущей силой развития, то на отдельных этапах Б. М. Теплов считает возможными противоречия между спо­собностями и склонностями. Отсюда возникает его допущение о возможной независимости развития склонностей от способ­ностей и способностей от склонностей. Дальше этот вопрос в статье Б. М. Теплова не рассматривается.

В 1946 г. в своем учебнике психологии, вышедшем одно­временно с «Основами общей психологии» С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплов определяет (тождественно с ним) склонность как направленность на занятие определенной деятельностью, а ин­терес — как тенденцию к ознакомлению с предметом.

В учебнике психологии под редакцией А. А. Смирнова (1956) соответствующая глава написана Н. С. Лейтесом. Он также определяет склонность как «направленность на занятия какой-либо деятельностью» и указывает на более частое совпа­дение и более редкое расхождение способностей и склоннос­тей. Отмечая роль склонностей в развитии способностей, Лей-тес показывает, что, «как правило, сильная, действенная и ус­тойчивая склонность к определенной деятельности говорит о наличии важнейших способностей, связанных с этой деятель­ностью».

Не пытаясь дать полный обзор проблемы склонностей, мы находим значительное единомыслие авторитетных в этом воп­росе авторов. Это, конечно, положительный факт. Но, повторя­ем, возникает сомнение по поводу самого понятия «направлен­ность», в котором зачастую объединяются понятия склонности,

интересов, потребностей и даже идеалов личности.

В исследованиях кафедры психологии ЛГУ эти понятия дифференцируются (см.: Склонности и способности: Сборник статей/ Ред. В. Н. Мясищев, 1962).

Е. Ф. Рыбалко (там же, с. 37—49) изучала связь способнос­тей ребенка с особенностями его отношений к лицам и услови­ям обычного детского сада. Здесь с большой отчетливостью выступает связь активности, продуктивности и склонностей де­тей с теми оценками, которые они получают дома и в детском саду. Если переоценка ведет к эгоцентризму, тщеславию, само­уверенности и поверхностности, то переход в обстановку более строгих требований может вызвать возникновение отрицатель­ного отношения к деятельности, которой ранее ребенок охотно занимался и в которой он преуспевал, и отказ от нее.

Несоответствие между условиями, способностью к дея­тельности и склонностью к этой деятельности проявляется уже в раннем детстве. Так, Е. Ф. Рыбалко приводит в качестве при­мера 6-летнего мальчика, проявившего большую самостоятель­ность, которая не подавлялась в детском саду. Обнаруживая ус­пехи в рисовании, он был склонен рисовать только по вообра­жению, проявляя в этой области лучшие успехи, чем в срисо­вывании. Перейдя в 1-й класс школы, он попал в условия до­вольно жесткой внешней регламентации поведения, протесто­вал и безуспешно боролся за самостоятельность. В результате он утратил склонность к рисованию и превратился в агрессив­ного, непослушного, не любящего школу ученика.

В дошкольном возрасте диапазон склонностей и интересов более широк, чем диапазон проявляющихся способностей, и можно в этом усмотреть значение для развития, так как расши­ряется сфера пробы сил и приложения способностей. С возрас­том склонности становятся устойчивее, и диапазон их начинает все более соответствовать способностям личности. Недоразви­тое самосознание и несформулированная самооценка младших детей определяет большую роль примера и оценок взрослых в их интересах и склонностях. Поэтому отношение к деятельнос­ти, интересы и склонности к ней заметно определяются приме­ром взрослых, их оценкой и поощрением, отношением ребенка к взрослым, которые могут сформировать и подавить склон­ность ребенка и снизить его активность и не только затормо-

зить развитие его способностей, но и совершенно оттолкнуть от деятельности.

А. В. Ярмоленко (там же, с. 70—79) исследовала вопрос об ошибках в оценке способностей детей. Из этого материала мы коснемся лишь тех случаев, в которых успешность и явные способности сочетались с отрицательным отношением к дея­тельности. Так, она приводит пример успешности занятий му­зыкой, которые были прекращены затем из-за отвращения уче­ницы. В этом случае у девочки, как показывает автор, была хо­рошая зрительная память, и исследуемая хорошо запоминала музыкальные произведения; были хорошие моторные данные, способствующие исполнению, она удачно подражала учитель­нице и лучшим ученикам. Можно сказать, что главного, т.е. му­зыкальности, у нее не было, поэтому она себя вынуждала рабо­тать независимо от своей склонности. Здесь не было ни склон­ностей, ни способности к музыке, а была ошибка матери и учи­тельницы музыки, считавшей своей лучшей, самой способной ученицей эту девочку.

Другим примером является поэтическая деятельность, от которой исследуемый отказался потому, что благодаря блестя­щей памяти он испытывал затруднения в сочинении стихов, — вспоминавшиеся чужие произведения мешали его оригиналь­ному творчеству. При любви к поэзии здесь столкнулись репро­дуктивная и продуктивная способности. Очевидно, рецептив­ная любовь, интерес и склонность юноши к поэзии не отлича­лись от продуктивной склонности к собственному поэтическо­му творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроизве­дения чужих стихов было настолько самостоятельно и значимо, что подавляло собственное творчество.

Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье А. В. Ярмоленко примеров является случай математических способностей, которые были столь высоки, что исследуемый не испытывал ни в какой области математики никаких затрудне­ний. Математика была ему неинтересна, так как все в этой обла­сти давалась слишком легко. Желая освободиться от матема­тики, он пошел на отделение логики, но столкнулся, к величай­шему своему неудовольствию, с математической логикой.

Неясно, что значит отсутствие трудности, так как в матема­тике много трудными нерешенных проблем. Исследуемый не

двигался от легкого ко все более трудному, так как он ограничивался легкими для него примерами текущей учеб­ной работы, но не уходил вперед от нее, чтобы овладеть еще в школе (как нередко бывает) университетским курсом. Были какие-то условия, вследствие которых, с одной сторо­ны, не стимулировалось движение вперед, с другой стороны, не повышался заметно уровень требований к себе, и в итоге не создавалось явного удовлетворения.

Справедливо различают способность к усвоению материа­ла и способность к творчеству. Это, по-видимому, не только разные степени способности, но и разные структуры их.

Склонность есть эмоционально-волевое отношение к дея­тельности; если этого нет, функциональные возможности не пускаются в ход и не развиваются.

Вопрос о способностях должен освещаться динамически, а он часто освещается только статически. Динамическая сторона заключается не только в развитии способностей, но и в том, что напряжение и реализация функциональных возможностей значительно колеблются в зависимости от ряда условий. В ра­боте А. А. Бодалева (там же, с. 94—111) показано, как колеб­лется продуктивность и успешность ученика в одной и той же деятельности в разное время. Актуализация способностей оп­ределяется рядом моментов, в которых склонность как отноше­ние к деятельности сама получает объяснение в отношениях к педагогам, товарищам и близким и в связи с рядом обстоя­тельств, выходящих за рамки этих отношений, но на них ска­зывающихся.

Мы определяли склонность как избирательно положитель­ное отношение к деятельности. Наше понимание сближает так­же понятия склонностей, интересов и потребностей, но не включает понятие идеала как сложного, высокого порядка идейного (идеологического) образования. Но понятие склонно­сти остается внешним и описательным до тех пор, пока мы не раскроем его внутреннего содержания и генезиса.

Положительное избирательное отношение, выявляющееся в склонности, означает, что деятельность привлекает, достав­ляет удовольствие, радость, удовлетворение высшей степенью склонности является увлечение деятельностью. Деятельность привлекает к себе, именно поэтому склонность и является no-

требностью в данной деятельности. Деятельность, к которой испытывается склонность, оценивается положительно, высоко, даже переоценивается. При наличии склонности деятельность протекает чрезвычайно активно, с длительным напряжением. Склонность особенно характеризуется двумя моментами: дли­тельностью и повторностью деятельности. Насыщение и утом­ление в деятельности обратно пропорциональны степени выра­женности склонности. Любимым занятием (будь то игра, кон­струирование, решение математических задач, изобретатель­ство) и ребенок, и взрослый занимаются без заметного утомле­ния, больше того, с трудом, как говорят, «отрываются» от дея­тельности. Еще более важно то, что с повторением деятель­ность также не надоедает, а, наоборот, становится все более привлекательной.

При выраженной склонности возможны два типа ее закреп­ления. Один путь —это формирование привычного отноше­ния, другой путь —творческое отношение к деятельности. Не­трудно понять, что лучшие перспективы развития связаны со вторым путем. Но для того, чтобы разобраться в этих двух ва­риантах, их природе и источниках, нужно вернуться к основно­му вопросу, а именно — к вопросу о двух категориях в психи­ческом: о процессах и образованиях или о психических функ­циях и отношениях.

Мы в свое время обсуждали вопрос о функциях и отноше­ниях, говоря о них как о единстве двух планов характеристики сознательной психической деятельности (I960)¹. Понятие спо­собностей включает в себя функциональный и потенциальный планы. Способность — это возможность высоких достижений, большая быстрота, легкость, глубина результатов. Но это по­тенциал, который и реализуется, и нарастает в процессе дея­тельности. Склонность же — это отношение, взятое не просто в предметном, а в предметно-процессуальном плане, т.е. в пла­не деятельности, связанной с определенным содержанием. Нам кажется, что эти детали существенны для понимания того раз­граничения склонностей и способностей, которое делается обычно психологами, в частности Б. М. Тепловым и С. Л. Ру­бинштейном. Но совершенно естественно при признании тес-ной связи планов и единства склонностей и способностей воз-

¹ См. наст, сборник, статья 1.

никает вопрос теоретического объяснения и практическо­го значения этой связи. Этим объяснением, по-видимому, яв­ляется та глубокая органическая связь, которая объединяет потребности, эмоции, ощущения и осмысленную деятель­ность.

Биологическая и социальная природа потребностей такова, что они связаны с положительной эмоцией и в этом, возможно, заключается смысл эмоций. Что касается ощущения, то уже В. Вундт указал на единство эмоционального тона с сенсорным компонентом в ощущении. Деятельность в своих сенсорных компонентах имеет эмоциональный, чувственный компонент. Это эмоциональное удовлетворение деятельностью связывает ее с потребностями. Наконец (что особенно важно и вместе с тем далеко еще не разработано в психологии), всякая деятель­ность человека, в отличие от животного, сознательно целенап­равленна и осмысленна. Интеллектуальная эмоция заключает­ся в удовлетворении деятельностью, в том, что человек испы­тывает радость и удовлетворение от овладения новым смысло­вым содержанием, которое проще и яснее всего отражается в чувстве удовлетворения достигнутой целью. Устремленность и настойчивость в достижении цели, которую И. П. Павлов опре­делил как рефлекс цели и иллюстрировал примером коллекци­онерства, по-видимому, лежит в основе всякой целесообразной деятельности и выражается тем более отчетливо, чем более ак­тивна склонность.

Вероятно, не столько элементарное чувство удовольствия от деятельности, сколько элемент творческой радости, вызыва­емой новым достижением, является наиболее важным эмоцио­нальным и одновременно революционным моментом в дея­тельности.

Радость творчества, радость психического обогащения представляется основным движущим моментом развития, кото­рый проявляется как в яркой радости ребенка, накопавшего «гору песка», прорывшего ложе для ручейка и нарисовавшего картинку, так и в радости изобретателя и ученого, для которого смысл жизни заключается в открытии и изобретении нового.

Общественная природа человека отчетливо проявляется в том, что в первоначальной, наивной фазе он демонстрирует свои успехи, ищет сочувствия и одобрения, а сочувствие, одоб­рение, оценка являются добавочными мощными стимулами,

укрепляющими склонность к деятельности. Однако одобрение, похвала, признание, неосторожно и чрезмерно выраженные, могут стать источником деятельности ради отличия, будь то по­хвала, отметка, награда, слава. Эти существенные социально-педагогические стимулы могут быть положительными до той поры, пока самоценность деятельности оказывается доминиру­ющей. Но они начинают становиться все более и более отрица­тельными, приводящими к заблуждению факторами,-по мере того как они начинают сами все больше приобретать характер доминанты. Это сказывается не только на отношении к самой деятельности, но и на других областях отношений. Здесь мож­но отметить честолюбие и тщеславие, которые начинают фор­мироваться по мере того, как удовлетворение от похвалы начи­нает все более превалировать над удовлетворением от деятель­ности.

Существенной стороной критического отношения к себе яв­ляется предъявляемое человеком к своей деятельности требо­вание нового. Без этого деятельность застывает в стереотипе. Требование нового органически связано с восприимчивостью к требованиям жизни и требованиям окружающей формирующей человека среды. Эти требования и эта требовательность явля­ются масштабом для оценки достижений и условием удовлет­ворения.

Характерный признак одаренности заключается в опереже­нии человеком предъявляемых к нему требований непосред­ственной узкой среды. Опережающий свою непосредственную среду гений, оценивающий деятельность широкими масштаба­ми перспектив общественного развития, может оказаться пра­вым, но непонятым и правильно оцененным лишь впослед­ствии.

Формирование мнимой склонности, определяемой побоч­ными для данной деятельности результатами личного успеха, является первой причиной уклонения от закономерностей со­впадения склонности и способности. Однако нарушение этой закономерности имеет и иные источники. Сюда относится упорная склонность к чему-либо без значительных достиже­ний. Положительным общим фоном, зависящим от воспита­ния, здесь является старательность и трудолюбие. Однако эти качества определяют не столько склонность, сколько исполни-

тельность. Было бы ошибкой пренебрежительно отверг­нуть склонность как безответную и самоотверженную лю­бовь к делу. Привязанность к делу является важным каче­ством, а успех в нем далеко не сразу выявляет способности. Но может быть и бесперспективная, безнадежная склонность, в основе которой лежат низкий уровень требований к себе, ограниченная отзывчивость на требования окружающей дей­ствительности и ограниченный кругозор с недостаточной са­мокритикой.

Хотя бы небольшой успех и признание часто оказываются тем более субъективно значимы, чем менее ощутимы достиже­ния в других областях. В связи с этим здесь надо отметить роль эмоциональной инертности, которая в крайних ее степе­нях определяется как эмоциональная вязкость у эпилептиков.

В известной мере противоположностью этой упорной склонности без достаточных способностей является неустойчи­вость склонностей даже при наличии способностей. Формула «способный, но ленивый» достаточно широко известна. Этот тип соотношения генетически характеризуется двумя тесно связанными друг с другом дефектами воспитания. Способ­ность и легкое достижение признания наряду с недостаточной требовательностью формируют, с одной стороны, тщеславие и самомнение, с другой — слабоволие или недостаточную спо­собность к усилию в борьбе за подлинное достижение.

Примеры избалованных и способных детей достаточно из­вестны, но в связи с этим следует коснуться двух существен­ных и также тесно связанных моментов. Во-первых, в ряде случаев похвалы и поощрения не снижают требовательности к себе, а как бы даже противостоят собственной неудовлетворен­ности, что, как явствует из ранее сказанного, является суще­ственным свойством высокой способности; во-вторых, это со­отношение количества и качества в продуктивной деятельнос­ти. Последнее относится уже не только к детям, но и к взрос­лым — ученым, писателям, художникам. История знает приме­ры, когда выдающийся по таланту человек создавал одно выда­ющееся произведение и больше ничего или создавал очень не­много и притом не выдающееся! Так, А. С. Грибоедов написал «Горе от ума», А. А. Иванов — картину «Явление Христа наро­ду», Леонкавалло — оперу «Паяцы». С другой стороны, суще­ствует гораздо большее число авторов многочисленных, хотя и

не очень значимых произведений. Возможно, что в этом обна­руживаются количественные и качественные стороны деятель­ности. Но это не объяснение, а тавтология.

В объяснении этих фактов существенную роль играет опять-таки соотношение требовательности и склонности. Тре­бование учителей, ставшее требованием ученика к себе, явля­ется фактором, повышающим качество и значимость деятель­ности. Воспитанная высокая требовательность требует и зна­чимого содержания и совершенной формы. Поэтому количе­ство и качество продукции являются показателями равноден­ствия склонности к деятельности и контроля в смысле требова­тельности к себе. Внешние обстоятельства могут требовать продукции и увеличивать количество за счет качества. Но и при учете этого некоторые вопросы все же оказываются не со­всем ясными.

На примере художника А. Иванова мы видим, как его высо­кое владение формой при ясной задаче все же не обеспечило завершения картины. Очевидно, что степень требовательности к себе, или соотношение между идеальным замыслом и его ре­ализацией, имеет много ступеней, внешним выражением кото­рых является соотношение количества и качества продукции, и удовлетворение склонности к деятельности ее результатом мо­жет значительно варьировать. Практические педагогические выводы из этого положения заключаются в том, что педагог, побуждая и поощряя, должен, не обескураживая, быть требова­тельным к ученику, все время ориентируя его на оптимум каче­ства содержания и формы продукции.

Весьма существенной стороной в динамике работоспособ­ности является соотношение утомления и насыщения («Sattigung», как характеризует его К. Левин). Склонность ха­рактеризуется тем, что в процессе деятельности обнаруживает­ся пониженная насыщенность и пониженная утомляемость.

Постоянное проявление такого соотношения в динамике, непосредственно определяя высокие показатели производи­тельности деятельности, обеспечивает функциональное напря­жение, затрату энергии, но понижение чувствительности к зат­рате своей энергии может создать для деятеля (ребенка или взрослого) опасность истощения. Есть еще одна сторона вопро­са, именно — роль подражания и воспитания. Однако здесь

надо различать рефлекторно-инстинктивное подражание жи­вотных и подражательность как таковую у человека.

Социально-педагогически, несомненно, более значимым является второе, т.е. сознательное следование человека приме­ру, образцу. Любимый педагог, отец, мать, товарищи являются примером не только для слепого подражания, но образцом, идеалом красоты, значения, благородства, воплощением цен­ности идеала, которому должно служить поведение. Эти образ­цы и примеры в своей деятельности формируют идеалы дея­тельности и склонности к ней с самого раннего возраста.

Часто, как известно, эти увлекательные образцы, идеалы заимствуются из биографий выдающихся людей. Они застав­ляют не только действенно мечтать, но идти вслед, действовать по образцу. Пример, значение которого хорошо известно, явля­ется не просто стимулом слепого подражания. Механизм его более сложен.

Лицо, являющееся примером, и его деятельность, становя­щаяся образцом, вызывает отношение привязанности, любви, восхищения, уважения и т.п. Образец и его деятельность, как идеал, ценность, вызывают склонность к деятельности, кото­рая определяется не степенью способности, а степенью привя­занности. Это вещи известные, но психолого-педагогическая задача заключается в выяснении природы стимулов, вызываю­щих склонность к деятельности. Увлечение математикой, лите­ратурой, искусством и т.п. несет на себе печать влияния учите­ля. А проблема успешности, которую пытаются разрешить, оценивая способности ученика и методический уровень учите­ля, не разрешаются до тех пор, пока не учитывается отношение ученика к учителю. Таким образом, успешность ученика опос­редована склонностью заниматься предметом, а последняя -привязанностью и уважением ученика к учителю.

Склонность к той или иной деятельности, как мы пытались показать, — это вид потребности в данной деятельности. По­требность в деятельности представляет высшую форму потреб­ностей человека, так как в ней человек выступает не как потре­битель, а как созидатель и преобразователь действительности.

Как показывает все изложенное, потребности формируются и развиваются в действительности и деятельности.

Трудолюбие как склонность к труду так же, как трудоспо­собность, требует общей постановки вопроса о важнейших для общества склонностях и способностях — о склонности к труду и трудоспособности. Эта самая общая постановка имеет, одна­ко, значение и для дифференциально-психологической поста­новки, когда вопрос о склонности и способности ставится в конкретном и определенном плане. Если Н. С. Лейтес рассмат­ривает склонность к труду как фактор одаренности, то он под­черкивает важную общую сторону дела (1950). Но способность к труду называется не склонностью, а трудоспособностью, и нет основания отказаться от этого термина. Понятие способно­сти утрачивает смысл, как только мы скажем: «Все равно спо­собны». Склонность и способность к труду складываются у лю­дей по-разному и скрываются различно в разных направлени­ях.

Все изложенное позволяет прийти к выводу о том, что при правильности основного положения — соответствие и един­ство склонностей и способностей — существенную психолого-педагогическую проблему представляют различные их вариан­ты, вытекающие из соотношений различных структурных ком­понентов склонностей.

Если основным и стойким внутренним условием склоннос­ти является способность, то, кроме этого, могут играть роль внешние условия, прежде всего воздействие и реакция окружа­ющих лиц, разнообразные поощрения и похвалы; они иногда формируют опосредованные, мнимые склонности, питаемые индуцированными утилитарными или эгоцентрическими моти­вами.

Пример близких лиц, родных, товарищей, учителя, их ус­пехи могут быть также одним из факторов формирования склонностей к труду. Существенным моментом, усиливающим склонность к тем или иным видам деятельности, является об­щее положительное отношение к труду. Наоборот, неудача, не­правильные оценки, неприязненные взаимоотношения с учите­лем могут повлечь за собой образование отрицательного отноше­ния к деятельности и естественное снижение продуктивности.

Значение этих моментов в плане развития способностей со­вершенно ясно. В наших условиях широких возможностей раз-

вития способностей особенно велико значение правиль­ного учета склонностей и способностей, требующего доста­точной психологической культуры педагогов, большой раз­работки вопроса о методах изучения способностей и знания закономерностей развития способностей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: