О соотношении биологического и социального в психике человека

О том, что человек — существо биологическое и социаль­ное, известно со времени Аристотеля. А в середине XX века Мерфи назвал свою теорию личности биосоциальной, правда, наш знаменитый ученый В. М. Бехтерев предложил это опреде­ление на много лет раньше. Сейчас на основе многостороннего развития науки ясно, что это общее положение недостаточно и требуется показать, в связи с чем и как проявляются эти две стороны социально-биологического единства человека.

Материал, которым я располагал — психолого-педагоги­ческий и медико-психологический, —касается преимущест­венно так называемых пограничных между нормой и патологией состояний.

Достаточно известно, что личность человека является про­дуктом развития, созревания и предрасположения. Современ­ная генетика подводит нас к пониманию биохимических усло­вий нормального и патологического развития. Человек рожда­ется недозрелым. Созревание после рождения — это процесс внеопытного развития. Дозревают недозревшие к рождению поля мозга. Внеопытно обусловлены рост, вес, половое созре­вание. Современная генетика таит в себе огромные перспекти­вы, но пока мы располагаем лишь скудными данными о неко­торых хромосомных аберрациях при некоторых болезнях пси­хического развития и миопатиях и не совсем определенными данными о некоторых формах психопатологии. Огромные про­блемы способностей и одаренности (об их врожденном компо­ненте) остаются вербальными пустышками, вроде понятия о физиологических задатках.

Белые пятна представляют и процессы развития личности, нервной деятельности в первые годы жизни. Лишь работы В. М. Бехтерева и Н. М. Щелованова (1925), Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), Н. И. Касаткина (1948), А. Гезелла (1930) освещают первые этапы развития главным образом сен-

сомоторных компонентов онтогенеза. Эти исследования пока­зывают важную роль в онтогенезе внешних условий, особенно общения. Хотя в этих объективных исследованиях установлены значимые и педагогические факты, но интереснейшая и в даль­нейшем важнейшая сторона развития ребенка не получила сис­тематического исследования. Между тем роль их отмечена кли­ницистами. Так, Салливен обратил внимание на роль неудач­ного вскармливания грудью. При недостатке молока или скуд­ном отделении молока ребенок раздражается, кусается и рвет сосок, то же при плохом качестве молока. При этом состоянии раздражения — голодной озлобленности — формируется отно­шение к груди, как мы бы сказали, плохой. Вся операция вскармливания ребенка оказывается раздражающей, озлобляю­щей ребенка. Если молоко хорошее, льется свободно в изоби­лии, то ребенок наслаждается, мать спокойна и нежна, удовлет­воренный ребенок, напившись до отвалу, блаженно засыпает. Плохая грудь и хорошая грудь генерализуется на признаках того, что потом будет называться матерью. Как долго сохраня­ется эта реакция, насколько она прочна — не прослежено, но в работе дана схема формирования злобности и доброжелатель­ности. Недооценивать такую схему после опытов И. П. Павло­ва (Поли, собр. соч., т. 3, кн. 2, гл. 48 и 51) с вызыванием не­врозов при экспериментально затрудненном процессе питания нельзя. Однако это не учитывается при исследовании раннего развития. Не выяснен также немаловажный вопрос о том, ка­кая разница при прочих равных условиях обнаруживается между характером ребенка, вскормленного грудью матери, или ребенка, вскормленного кормилицей, и его отношением к мате­ри, а в связи с этим и другой вопрос: какая разница возникает в указанных отношениях между детьми, вскормленными гру­дью матери или вскормленными соской, иначе говоря, между детьми, знающими тепло и нежность кормящей матери и испы­тывающими одиночество при насыщающей и только насыщаю­щей соске.

Переживания этого периода не оставляют следов в памяти, но в свое время явственно сказываются на поведении, давая сильные реакции. Они и их условия забываются, но все это, возможно, отражается на формировании характера. Период от рождения до 4—5 лет взрослыми обычно не воспроизводится.

Однако, по мнению ряда компетентных авторов (в частности, Макаренко), в этом периоде формируются черты характера. Не совсем ясно, чем вызывается забвение этого периода. Объясне­ние Фрейда представляется сомнительным, вернее, бездоказа­тельно фантастическим. Очевидно, корни этой амнезии лежат в перестройке способов восприятия и переработки опыта, сущ­ность которого заключается в переходе от сенсорно-образного и непроизвольного восприятия действительности к осмыслен­но-речевому и произвольному. Этот последний зрело-челове­ческий процесс становится ведущим; первоначальный, прими­тивный, оттесняется более совершенным, и его воспоминания теряются. Но здесь следует заметить, что воспоминания лиц, воспитывающих ребенка, характеризуются неполнотой и отры­вочностью. Поэтому в анамнезе всех больных об этом периоде не имеется достаточных данных, а отсюда возникают пробле­мы изучения в раннем детстве рамок забытого периода и связи психических особенностей его с особенностями последующих этапов формирования личности.

Представляемый план генетического рассмотрения выдви­гает также задачу просмотра проблемы социального и биоло­гического сквозь призму типологии. Можно, конечно, поста­вить вопрос о классификации психологических типов и про­смотреть в этой классификации соотношения социального и биологического. Я думаю, нет надобности говорить о том, что это должно быть дифференцировано по этапам социально-пси­хологического развития в связи с различными условиями мак­ро- и микросоциальной среды. По-видимому, прямохождение является биогенным свойством человека, но речь по ее количе­ственно-качественной характеристике является прямым и бога­тым признаком социально обусловленного развития. Это хоро­шо известно. Поэтому дальше об этом говорить нет надобнос­ти.

Мы посвящаем этому вопросу специальное исследование. Здесь обратим внимание лишь на некоторые моменты, связан­ные с врачебной и педагогической работой. Сюда относятся формирование управления деятельностью внутренних органов в форме микции и дефекации. В культурных условиях они раз­виваются уже в дошкольном возрасте, но при недосмотре в свя­зи с педагогическими упущениями, обнаруживающимися у в

остальном здоровых детей, главным образом в виде ночного недержания мочи. Это нарушение является чаще социогенным дефектом и источником многих болезненных переживаний, влияющих у страдающего этим дефектом на взаимоотношения с людьми и являющихся источником деформации характера. Это, пожалуй, единственное психофизиологическое наруше­ние, по иной терминологии психосоматическое, отмеченное как задержка развития.

Большая литература по психосоматическим нарушениям у взрослых совершенно не освещает вопроса о том, с какого воз­раста возникают и в какой форме проявляются в детстве психо­соматические нарушения. В этих нарушениях личностное пси­хогенное является вместе с тем социогенным, хотя оно прояв­ляется в соматическом, но выступает как социально обуслов­ленное.

Социо-психогенез соматических заболеваний представля­ет личностно-психогенное в соматическом. Психиатрам изве­стны соматогенные психические заболевания, например, пси­хозы при заболеваниях сердца, психические нарушения при за­болеваниях желудочно-кишечной системы, печени и др. Эта сторона, хотя в полноте и деталях наших знаний отстает от знаний в области психогенных психических заболеваний, од­нако позволяет утверждать, что соматогенные психозы обус­ловлены не прямым влиянием заболевания внутреннего орга­на, а опосредуются особенностями личности и характера боль­ного. Эти данные заставляют нас видеть за соматической био­логической стороной социально-психологическое, личностное в болезни, это усложняет и уточняет наш дифференцирующий социогенетический и биогенетический подход. В его реализа­ции понятным образом вырастают новые требования. Есте­ственно, отпадает фатальный конституционально-типологичес­кий подход, который скомпрометировал конституциальное на­правление в типологии и клинике.

Вместе с тем, выдвигая позиции нервизма и генетически исторической изменчивости природы человека, нужно с крити­ческой осторожностью подойти к тем типологиям, которые раз­рабатывались в духе павловского учения. Наиболее крупными группами здесь были группы А. Г. Иванова-Смоленского (1952). К его материалам в последнее время не обращались,

считая, что вследствие игнорирования психологической сторо­ны они не отражают правильно действительности. Вторая группа исследований руководилась Б. М. Тепловым (1961 — 1964). В этих исследованиях, следуя позициям руководителя, авторы стремились подойти к изучению типов на основе учета элементарных свойств нервной системы, которые объективны и непроизвольны. Эта группа исследователей осуществила ряд ценных и получивших справедливое признание работ. Но боль­шой материал, собранный ею так же, как и группою сотрудни­ков А. Г. Иванова-Смоленского, имеет существенный недоста­ток. Ни та, ни другая группа, по существу, не ставит вопроса, а поэтому и не отвечает на него, что представляет собой чело­век? Они отвечают только на вопрос: что может в рамках дан­ного эксперимента дать исследованный человек?

Мне кажется, нет надобности говорить здесь о том, что упомянутые вопросы различны. В разном оттенке этих, хотя и близких, вопросов заключена не только психологическая про­блема диагностики, но и один очень важный методологический принцип: указанный тип рассмотрения нейропсиходинамики исходит из положения о том, что сложное объясняется про­стым, его составляющим. Но если мы обратимся к педагогике, то ее теория и практика показывают, что воспитание и образо­вание создают на врожденном и более простом такие измене­ния, которые преобразуют простое, видоизменяют его, над­страивают на нем такие свойства, которые из него не вытека­ют, им не объясняются, но сами его перестраивают. В этом-то и заключается смысл воспитания и его новообразующей роли. В этом и суть вопроса о специфике социогенеза, т.е. о том, что прижизненно сформировано у человека в его общественных условиях. Это и есть задача человеческой типологии, которая должна показывать то новое в человеке, что создает его соци­ально-трудовая природа, что поэтому специфично для него как социогенное.

Методом для установления этих черт является педагогичес­кая теория и опыт, с одной стороны, теория и практика обще­ственного обязательного регулирования поведения человека — с другой.

Мне кажется, что этот вопрос удобнее осветить, начиная со второго. Система обязательных, общественно регулируемых и

контролируемых требований исходит из признания, что чело­век в 16 лет является зрелым гражданином, ответственным за свое поведение. Это ясно выражено в понятии ответственности по отношению к закону, смысл которого заключается в том, что полноправный член общества должен вести себя общественно правильно, т.е. выполнять предъявляемые ко всем зрелым чле­нам общества правила, требования, должен отдавать себе над­лежащий отчет о действительности и, наконец, быть в состоя­нии управлять своими действиями. Если поступок человека на­рушает общественные правила, а он не в состоянии дать себе отчета в этом, или, если человек не в состоянии по тем или иным причинам правильно действовать, он, выражаясь языком юристов, аускульпируется, т.е. освобождается от обвинения или признается невменяемым.

Если обратиться к педагогике, то как теория и технология общественно-нравственного поведения человека она у нас на­правлена на формирование у человека коллективизма, т.е. по­ведения, сообразующеюся с интересами людей. Педагогика стремится воспитать у человека сознательность, иначе говоря, способность отдавать себе отчет о действительности и ее тре­бованиях; она также стремится сформировать у человека спо­собность управлять своим поведением в соответствии со своим пониманием и справедливостью требований, которые предъяв­ляет к нему общественная действительность. Эта самостоя­тельность и в то же время инициативность поведения, харак­теризуя его независимость от ситуации момента, вместе с тем не делают его независимым от перспектив будущего и истории прошлого.

Останавливаясь на указанных чертах как на триединстве, ха­рактеризующем личность человека, в другой работе, здесь мы отметим лишь два момента: 1) в этой триаде черт личности вы­ражены свойства, специфичные для человека в отличие от животных; 2) в этих свойствах объединяются учитываемые уголовным кодексом общественно-юридические черты с педа­гогическими требованиями общественно-нравственного фор­мирования человека.

Характеризуя этими чертами человека, представляющими ядро его личности, позволим себе коснуться сложного вопроса разграничения в психике человека собственно личности и пси-

хического. Речь идет о понятийном разграничении в психичес­ком целостном образовании собственно личностного психичес­кого и просто психического. Здесь, возможно, много схоласти­ки и ненужных словопрений. Но бесспорно то, что существова­ние этого термина отражает психическую действительность, и мы хотим содействовать упорядочению и уяснению этого воп­роса. Выделяя в психике свойства, характеризующие высшую инстанцию — личность, мы, конечно, не изолируем ее и не от­рываем ее от остальной психики, признаем и подчеркиваем, что личность существует в психике человека. Она на все сторо­ны накладывает свой отпечаток, но так же, как и в цельном мозге, мы разграничиваем роль и функции коры от функций различных систем подкорковых образований, так и в психике различаем разную роль различных образований этой сложней-' шей системы. Более элементарные, в принципе регулируемые и ведомые компоненты психического играют роль материала, средств и динамизаторов этой активной деятельности личнос­ти. Отметим только роль активности, включая роль темпера­мента и эмоциональности (да простят нам это объединение, которое в некоторых планах можно допускать, как в свое время делал это И. П, Павлов).

Хотя у животных нет личности, но разную степень актив­ности, различные темпераменты и степень эмоциональности, например, у хорошо изученных собак, никто не отрицает.

Другая важная группа психических свойств относится к сенсорно-речевой познавательной деятельности и памяти. Ум животных при разных его степенях и формах стал предметом научного исследования, хотя ни личности, ни сознания у жи­вотных не признают. Познавательные способности — интел­лект — являются важнейшим средством и условием формиро­вания и проявлений личности.

Самое широкое и центральное психологическое понятие представляет характер как своеобразие психики человека. На основании длительного изучения важного для психологии воп­роса о соотношении понятий о личности, отмечая здесь до­вольно большие разногласия, упомяну о заключении, которое существенно для обсуждаемой темы. Личность — это высший уровень психики, регулирующий всю психическую деятель­ность. Характер — это психика человека в ее своеобразии. Ха-

рактер включает личность, играющую при нормальном его развитии руководящую роль.

Обсуждение вопроса о соотношении биологического и со­циального в психике приводит, таким образом, к проблемам психической типологии. Психическая типология является в ее сравнительных данных методом решения рассматриваемой проблемы. В этом плане интересна медицинская психология, которая, используя клинические психологические данные, ос­вещает чаще биопсихологическую сторону проблемы, а педаго­гика — социально-психологический план. Для того, чтобы эти типологии достаточно правильно освещали проблему в целом, они должны иметь генетический характер. Недостатком клинико-психологической типологии, характеризующей преимуще­ственно пограничные формы патологического развития, глав­ным образом, психопатии, например, клинико-психологичес­ких типов П. Б. Ганнушкина (1964) или Э. Кречмера, является отсутствие социогенеза в учете основных черт личности. Недо­статком социально-педагогических типологий (А. Ф. Лазурс-кий, Э. Шпрангер) является абстрактность. В этих работах представлен личностный момент, скорее, как идеологические категории, которые у А. Ф. Лазурского, правда, иллюстрирова­ны литературными и историческими примерами (1921). В на­ших более ранних работах мы не разграничивали с достаточ­ной четкостью понятий личности и характера, но подчеркива­лось значение полюсов коллективизма и индивидуализма для персонологической типологии. Этот типологический стержень, учитывая верхнюю регулирующую в нормальном развитии роль социального как коллективного, имеет значение не только для типологии личности, но и для всей психической типологии и типологии характера. Недостатком, с точки зрения типологии человека, работ других авторов является недоучет этого и раз­рыв персонологического и психологического, а также недиффе­ренцированное включение персонологического в характероло­гическое. Во всяком случае отличительной чертой работ совет­ских авторов (Б.Г.Ананьев, 1949; А. Г. Ковалев, 1950; А. Н. Божович, 1968 и др.) является то, что социально-педаго­гическое направление кладет в основу типологии понятие лич­ности, ее отношений с людьми.

Сейчас у нас доминирующей стала проблема личности и коллектива. Теснейшая связь этих понятий не освобождает от необходимости их раздельного рассмотрения, причем пробле­ма коллектива и коллективов, проблема их развития, их типо­логии и их взаимодействия остается проблемой социальной психологии, а проблема особенностей личности, поведения личности в своем коллективе, взаимодействия лица одного коллектива с представителями другого при учете роли коллек­тива в формировании его особенностей, что раньше достаточно не учитывалось, является проблемой персонологии или психо­логии индивидуальной. Если к этому добавить учет психологии малых и больших групп и значение их для отдельного челове­ка, станет ясным то обилие новых и важнейших проблем, кото­рые встают перед психологией.

Бесконечно многообразие как одновременного, так и пос­ледовательного сочетания плюсов и минусов в развитии биоло­гической стороны человека и его социальной и психологичес­кой сторон. Если с оговорками о многообразии полярных, ком­бинированных, промежуточных типов постоянно возникает речь о темпераментах и о 4 основных их типах, то не без осно­вания, в связи с рассматриваемым вопросом, мне кажется по­лезной в социальном, педагогическом и медицинском плане следующая четырехчленная схема соотношения биологических и социальных, полноценных и неполноценных сторон личнос­ти. Представим квадратный лист, верхняя половина его — со­циально положительное, нижняя — социально отрицательное, правая половина — биологически положительное, левая — биологически отрицательное. При бесконечной пестроте, кото­рая тем более велика, чем больше количество наносимых на карту свойств человека, возможна интегральная оценка, столь же вероятная, как оценка 4 темпераментов. В нашей схеме по 4 квадрантам могут быть выделены четыре основных типа: 1) тип социально и биологически полноценный; 2) социально полноценный при биологической неполноценности; 3) биоло­гически полноценный, а социально неполноценный и 4) соци­ально и биологически неполноценный. Выделение этих четы­рех типов важно уже потому, что ставит вопрос о рамках пра­вильного понимания материалистического монизма. Не менее важно и то, что решение вопроса о социальном и биологичес-

ком в смысле объяснения принадлежности рассматриваемого субъекта к тому или иному из указанных 4 типов может быть правильным только при достаточно полном знании истории его общественного развития, т.е. его конкретной, соматической и общественно-трудовой истории.

Не возвращаясь непосредственно к теме статьи, коснемся той сферы опыта, где биогенное выступает в особо тесной свя­зи с социопсихогенным, а именно, области судебной психиат­рии, судебной экспертизы. Хотя здесь мы сталкиваемся с отри­цательной областью в характеристике нашей проблемы, но она существенна не только по заостренности, с которой выступают психические свойства человека и условия их формирования. Если в отношении форм психического регресса и распада лич­ности морально-правовая характеристика личности явно соот­ветствует клинической картине, то в случаях криминальной психопатии вопросы оказываются значительно сложнее. Суще­ственным для патологии личности при этом являются мораль­но-юридическая неадекватность поведения, особенно в дисп­ропорции повышенной агрессивной эффективности и пони­женной положительной реактивности, односторонне эгоцент­рические тенденции поведения, преобладающие даже над яс­ными доводами рассудка.

Преодоление ломброзианства и неоломброзианства заклю­чается не в том, чтобы в легко доступных для объяснения соци­ально-отрицательных ситуациях развития показать социогенез преступности, а в том, чтобы вскрыть глубокие корни крими­нальности там, где они оказываются чрезвычайно замаскиро­ванными. Во всех сложных случаях обнаруживается необходи­мость глубокого индивидуально-исторического исследования. История жизни показывает значимость метода тщательного субъективного и объективного анамнеза, обнаруживая, как ус­ловия не только формируют возбудимость и агрессивность (то явную, то скрытую, внешнюю подавленность и скрытую озлоб­ленность), но и как изменяют вегетативный тонус, общую со­матическую реактивность и реактивность в отдельных систе­мах. При соматических заболеваниях не только меняются реак­ции, но и возникают нарушенные отношения: раздраженность срывает моральную регуляцию поведения, повторяющиеся психофизиологические состояния голода и истощения и другие

перенапряжения, связанные с ненормальностями в существова­нии и общении, измененное психическое состояние создают ту картину патогенной спирали, в которой условие или воздей­ствие вызывает отрицательное свойство; отрицательное свой­ство даже при положительном условии влечет за собой отрица­тельную реакцию, а при прежних условиях ухудшенную реак­цию. Эти тенденции, нарастающие по типу наматывающегося клубка или снежного кома, затрудняют выправление личности. Исправление прочной спирали требует «взрыва» или «срыва» как типичного компонента или момента перестройки личности.

В случае сочетания соматического и социального наруше­ния эта задача особенно трудна. При исходном соматическом нарушении сплошь и рядом не замечают или предвзято отвер­гают социально-психические нарушения. В случае социально-психологического начала часто недооценивается соматическое состояние. Можно прийти к выводу, вернее, подтвердить поло­жение материалистического монизма о том, что нет психичес­кого без соматического, но в случаях пограничных и невыра­женных форм необходим тщательный анализ рамок изменения психического и соматического и вызывающих их социальных явлений. Заслуживает внимания то, что патологическое изме­нение психики давно отмечено и патология психического явля­ется основой определения вменяемости, но, несмотря на бога­тые в настоящее время технические возможности диагностики, ни степень, ни длительность соматических, в данном случае биохимических, изменений в большинстве случаев определить невозможно. Решение вопроса зависит от того, насколько вы­ражены реакции и насколько в связи с жизненной динамикой ситуации нарушается соматика. При этом обращает внимание на себя то, что чем больше выражены соматические изменения, тем при сохранном поведении признается выше сила социогенетической регуляции. Это показывает, что в социально-пове­денческой регуляции решающую роль играют, если так можно выразиться, общественно-исторические, социально-психичес­кие церебральные факторы.

Здесь необходимо сделать несколько замечаний о том, о чем мысли возникали и по ходу предшествующего изложения. Это проблема сознательного и его роли в регуляции поведения. Мы совсем не разделяем гипертрофированного представления

о той детерминирующей роли, которая приписывается бессоз­нательному 3. Фрейдом. Наши данные и данные Г. В. Гершуни показывают, что сознательно воспринимаемое представляет лишь узкий участок восприимчивости организма. Знаменитая концепция воронки Шеррингтона, на которую нередко ссыла­ются как на незыблемую истину, является лишь частично ис­тинной, так как узкое сознательное восприятие сопровождает­ся расширяющим и убывающим в ясности сознанием по мере удаления от центра. Именно эти неподотчетные по происхож­дению компоненты восприятия в результате интеграции созда­ют фон, влияющий на сознательную деятельность, определяю­щий состояние и настроение. Это интересно для анализа струк­туры сознательной мотивации и имеет значение для рассматри­ваемой нами проблемы. Что касается узкой части «воронки» реакции, то она оказывается иной, чем предусматривает схема Шеррингтона, так как на фазе неотработанной реакции она вы­является иначе, чем на этапе сформированной реакции. Она первоначально моторно недифференцирована. Помимо анимально-моторной части, в ней надо учитывать меняющуюся по состоянию вегетативно-реактивную часть, вначале широко ох­ватывающую организм. Это же заставляет различать фазы ре­акции.

Однако не только это отграничивает наше понимание от фрейдовского. Самым главным и принципиальным является основное для нас деление психических процессов и психичес­ких образований на процессуальное и потенциальное. Что та­кое процессуальное — все знают, и пояснение здесь не требует­ся. Психические образования — это приобретенные или врож­денные потенциалы реакций и действий. Сюда относятся спо­собности, знания и навыки с обеспечивающей их памятью ин­теллект или ум как потенциал осмысливания нового отноше­ния, как потенциал его избирательности, определяющий направ­ление и характер реакций и деятельности. Таким образом, каж­дый момент текущей реакции определен потенциалами функци­ональных возможностей, отношений, идущих из индивидуаль­ного и общественного опыта.

Самой существенной для рассматриваемой нами проблемы является та часть ее, которая представляет специфически фрейдовскую часть характеристики бессознательного — про-

блема вытеснения. Вытеснение как художественно образный термин не является строго научным, так как им обозначаются психологически разные явления. Вытеснить — значит, забыть, не думать, не воспринимать. Можно не хотеть думать о неуда­че, можно не хотеть думать об опасности, можно попытаться не думать о своем аморальном поступке. Конкретно это все раз­ные вещи. Они объединяются одним отрицательным знаком — Не. Это положение толкнуло некоторых наших авторов на по­пытку объяснить вытеснение физиологическим механизмом от­рицательной индукции. Однако многообразие явлений, отчасти упомянутое выше, не позволяет его свести к простому и одно­родному понятию. Мне кажется, дело сводится к тому, чтобы здесь выделить две категории фактов: эмоционально-волевой реакции отвергания (подобно психофизиологическому акту от­вращения) и акту сознательно волевого управления. Указывая эти факты, подлежащие, правда, более глубокому и убедитель­ному анализу в физиологическом плане, вместе с тем замечу, что формулы: «не хочу об этом думать» или «мне было против­но об этом вспоминать» — вошли в речевой обиход задолго до Фрейда. Речь идет о влиянии эмоционального и волевого отно­шения к содержанию мышления и воспоминания, недостатки которых и в болезненном и криминальном поведении отчетли­во сказываются, но в физиологическом плане еще не имеют на­учного объяснения.

Резюмируя все сказанное в обсуждаемом нами вопросе, мы приходим к следующему выводу: новорожденный человек — анатомо-физиологическое существо, большие и малые потен­циалы развития которого обусловлены не только биологически, но и социально историческим прошлым прижизненного разви­тия. История развития в раннем детстве до 4 лет, по-видимому, забывается в связи с преобразованием средств общения с окру­жающими. Первые этапы сознания и самосознания ребенка нам недоступны, так как обычно ускользают из памяти ребен­ка, и нам доступны лишь парциальные результаты отдельных исследований или наблюдений. Эта сторона представляет пока значительные проблемы, требующие значительного усиления исследований. Дальнейшее развитие характеризуется как спи­ралевидный процесс, отдельные компоненты которого все бо­лее определяются таратипическими социальными влияниями,

если неблагоприятные соматические условия этому не препят­ствуют. Дальнейшее развитие (ранний школьный и подростко­вый возраст) изучены довольно полно. Они характеризуются кристаллизацией в соответствующих благоприятных условиях воспитывающей среды (воспитатели, коллектив сверстников), идейных регуляторов поведения. Это влияние явно социогенно. При педагогически правильно сформировавшихся отношениях формируются полноценные принципы социального и трудового поведения. Весь предшествующий период представляет слож­нейшую картину сочетаний и борьбы созревающих витальных, укрепляющихся и распадающихся конкретно-личностных от­ношений, регулируемых в норме моральными и юридическими требованиями. Доступность и выполнимость их в средних ус­ловиях общественно-экономической жизни определяет биосо­циальную норму человека. Выполнение моральных требований в крайних «экстремальных» условиях, даже при угрозе соб­ственной гибели, является героической нормой долга, их нару­шение в общественно средних условиях является преступлени­ем. Их нарушение относителъно.здоровыми в индивидуально-экстремальных условиях является вопросом дискуссионным. Здесь вопросы решаются различно в зависимости от юриди­ческих кодексов различных стран, обсуждение которых не вхо­дит в задачи данной работы так же, как и учитываемое нами раз­личие в понимании этических принципов и вообще идеологии.

ЛИТЕРАТУРА

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: