Проблемы типологии человека в связи с психологией его

Отношений

Темперамент, или, по И. П. Павлову, общий тип высшей нервной деятельности, отражается на всех сторонах личности, ее поведения и деятельности. Темперамент — это не только ди­намика реакций, но и динамика отношений. Равнодушие и страстность, устойчивость и неустойчивость проявляются и в

реакциях, и в отношениях. Мысль о том, что отношения пре­вращаются в черты характера (см.: В. Н. Мясищев, 1930; Б. Г. Ананьев, 1947), обозначает, что отношения, приобретая устойчивость, выраженность, большую значимость, становятся характерными для личности. В этом смысле они становятся и чертами характера, оставаясь отношениями.

Определенность и устойчивость характера связываются с определенностью и устойчивостью отношений, но в то время, как ряд черт характера непосредственно выражает отношения (например, принципиальность, эгоизм, добросовестность), ряд других свойств (например, прямота, решительность, цель­ность, волевые черты характера) не представляет собой отно­шений в собственном смысле слова. Тем не менее и эти свой­ства связаны с отношениями человека и выражают способ их осуществления, поэтому мы считаем возможным рассматри­вать характер как единство системы и способа отношений. Нельзя также не упомянуть и о том, что указывалось нами раньше (1948а): свойства реакции человека, выражающие его темперамент и характер, обнаруживаются лишь при активном отношении к объекту, вызывающему реакцию. Можно даже сказать, что отсутствие реакции на что-либо свидетельствует не столько о темпераменте или характере, сколько об отноше­нии человека. На важное или значимое человек реагирует, на неважное, безразличное не реагирует.

Правда, психологии и особенно психопатологии известны случаи, когда мелкие факты вызывают интенсивную реакцию, а важные обстоятельства как будто оставляют человека безраз­личным. Если исключить мелочность как свойство характера, то такой «парадоксальный» характер реакции часто объясняют болезненным (парабиотическим) состоянием нервной системы, что не лишено основания в ряде патологических случаев. Од­нако основным для этих фактов является то, что динамика по­ведения по малозначащим поводам представляет непосред­ственное проявление темперамента, тогда как поведение по се­рьезным поводам связано с характером человека, который при ответственном положении мобилизует все духовные силы чело­века, в том числе его самообладание.

Вопрос о классификации типов личностей или характеров в связи с отношениями был давно поставлен А. Ф. Лазурским

(1921). С известным основанием этот вопрос связывали с по­нятием уровней личности. А. Адлер в своей «позиционной психологии», по существу, все свойства характера выводил из динамики отношений человека, определяемых по его теории соотношением чувства неполноценности и социального чув­ства. Однако, говоря о чувстве «неполноценности» и «чувстве общности», Адлер не только ошибочно называл чувствами от­ношение к себе и к людям; но еще более ошибался, считая и то, и другое врожденным.

Нельзя, наконец, не подчеркнуть, что многие психологи­ческие работы (в сущности, вся педагогическая психология) показывают, что особенности личности представляют продукт ее взаимоотношения с людьми в процессе развития, продукт влияния примера, привязанности, авторитета как отдельных лиц, так и коллективов (школьных или производственных).

Развитие отношений человека

Отношения отдельного человека как его сознательные из­бирательные связи являются продуктом индивидуального раз­вития.

В сущности вопрос о развитии человека неразрывно связан с формированием его отношений. Здесь мы сталкиваемся с труднейшими вопросами, которые поднимались и раньше, но освещались несколько иначе.

В ряде работ (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, Н, Л, Фигурин, М. П. Денисова, Н. И. Касаткин и другие) освещены первые ступени этого развития с объективно-психологических позиций. Наряду с этим были предприняты попытки освеще­ния этого вопроса с психосоциальной точки зрения (Бюлер, Гетцер и другие). Эти наблюдения и естественно-эксперимен­тальные исследования показывают, что на безусловнорефлекторной основе рано начинает обнаруживаться избирательная реактивность явно условнорефлекторного характера. Вопрос о соотношении этой избирательности с собственно отношениями подлежит исследованию. Он тесно связан со старой проблемой психологии о моменте формирования самосознания. Первона­чальный период возрастающей, проявляющейся в разных об-

ластях и интегрирующейся избирательности можно назвать предотношением, т.е. еще не сформировавшимся сознатель­ным отношением при наличии явной избирательности. Ребенок в процессе развития только с какого-то момента становится со­знательным, т.е. сознательно относящимся существом. Однако, овладев в известной мере речью, он находится в такой фазе, когда не только реагирует избирательно на те или иные обстоя­тельства жизни, ню выражает речью свое отношение. В два года можно отметить, правда, еще не устойчивые, но опреде­ленные реакции, сопровождаемые словами: «хочу — не хочу», «интересно — неинтересно», «люблю — не люблю». Речь идет, однако, не о том, что ребенок отдает себе отчет в смысле этих слов, а о том, что смысл его реакции находится в соответ­ствии со смыслом этих слов. Исследования на детях дошколь­ного возраста позволяют выявить характерные особенности от­ношений ребенка 2—3 лет (см.: Р. Н. Вершинина и Е. Ф. Ры­балко, 1956). Здесь можно говорить о выраженных и опреде­ленных избирательных отношениях, среди которых отчетливее всего выступают отношения к родителям, к детям, к воспитате­лям, к играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, ини­циативность, добросовестность, общительность. В этом перио­де развития отношения характеризуются ситуативной мобиль­ностью, легко меняются контрастно под влиянием переходяще­го эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с по­ступком и реакцией. Они выражаются в поступке. Характер и уровень развития отношений определяется в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями, воспитателями).

Изменения в положении ребенка в школьном возрасте вле­кут за собой, помимо функционального развития, обогащения опыта и многообразия отношений, новый момент — вне семейные обязанности и обязательный учебный труд. На новую сту­пень поднимается управление своими действиями и структура отношений, определяемая требованиями объективной необхо­димости. Формирование принципов, принципиальных отноше­ний и поведения, убеждения и идеалов характеризует развитие отношений в старшем школьном возрасте. Высший уровень развития идейного и принципиального поведения является

следствием не только функционального развития, но и обще­ственной структуры, условий общения и общественного воспи­тания.

Вопросы педагогики и психологии отношений

Есть две важнейшие проблемы, которых не может не ка­саться общая и особенно педагогическая психология. Обще­ство не только требует по способностям, но и развивает и вос­питывает способности, точно так же оно не только удовлетво­ряет потребности, но формирует и воспитывает их. Мы кос­немся здесь сложного вопроса о способностях человека лишь в связи с вопросом об его отношениях. Большой историко-биографический и психолого-педагогический материал показыва­ет, что в условиях нормального развития способности находят­ся в закономерном соотношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей. Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избира­тельно-положительное отношение к деятельности, более или менее стройную потребность в определенном виде деятельнос­ти. Способности развиваются в деятельности, которая мобили­зуется склонностью. Усилия в учебной или профессиональной деятельности как проявление воли и как условие ее развития, в свою очередь, определяются интересом, умственной активнос­тью, сознанием необходимости и ответственным отношением к обязанностям. Об интересах как отношении уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами об отношении к учебной деятельности и мотивации, был освещен в работах Е. О. Зейлитер и Ш. И. Ганелина (1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божович, 19516; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина, 1951). Работы этих авторов показывают, что и успешность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с осмысленностью учения, т.е. с тем, что объективный смысл учения приобретает для уче­ника и субъективный смысл.

Интерес к учению выражает непосредственную потреб­ность познавательного овладения учебным предметом. Как фактор успешности он находится в известном соотношении с

сознанием обязательности учения, с формированием ответ­ственного отношения к учебной работе. Но если он имеет тен­денцию к концентрации на некоторых определенных областях, то сознание необходимости и ответственности, наоборот, рас­пространяется на все учебные предметы. Неразрывная связь воспитательной и образовательной работы в этом пункте со­вершенно ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная ак­тивность и учебная активность, хотя и тесно связаны друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зюбина (1956) по­казала связь интеллектуальной активности и сознательного от­ношения к учению. Автор намечает группы учащихся по соот­ношению к учению. Автор намечает группы учащихся по соот­ношению этих моментов: 1) активных и сознательно относя­щихся к учебной деятельности учащихся, 2) сознательно отно­сящихся к учебной деятельности, но интеллектуально-пассив­ных, 3) индифферентно относящихся к учению при высокой интеллектуальной активности и, наконец, 4) учащихся, интел­лектуально-пассивных и безразлично относящихся к учебной деятельности. Автор показывает различное соотношение в этих случаях умственного и нравственного воздействия и раз­личное соотношение влияний семьи и школы. В большой ста­тье Г. П. Иванова тщательно исследован и хорошо освещен процесс развития отношения к учению у школьника-подростка (1957).

Проблема школьной дисциплины всегда была связана с от­ношениями воспитанников к требованиям школы, к педагогам, хотя психологическая сторона этого вопроса не была достаточ­но освещена. В вопросах воспитания совершенно ясно проти­вопоставление свободной и сознательной дисциплины, мушт­ры и привычки. Можно только добавить, что одного сознания (в смысле только понимания требований) недостаточно, на что указывал неоднократно А. С. Макаренко. Необходимо дей­ственное овладение осознанными задачами.

Иногда рассматривают отношения как стереотип. Однако, как известно, динамический стереотип, или, иначе, установка, полностью определяется прошлым опытом. Между тем, как это отчетливо показал А. С. Макаренко, важнейшим рычагом вос­питательной работы являются перспективные линии. Созна-

тельное отношение, вырастая из прошлого, ориентируется на перспективы будущего. Поэтому ни со стереотипом, ни с уста­новкой его отождествлять нельзя.

Дисциплина учащихся является выражением их сознатель­ного отношения к школе и ее требованиям. В основе формиро­вания этого отношения лежит отношение к руководству в шко­ле, которое представлено первоначально, т.е. в младших клас­сах, в лице учителя и руководителя класса. Это, пожалуй, мож­но было бы признать совершенно ясным, бесспорным и обще­известным. Пожалуй, педагоги в большинстве так и понимают это. Но так как ни в педагогике, ни в психологии понятие отно­шения не разработано, то нельзя не подчеркнуть этого вопроса. А соответственно этому нельзя не обратить внимание на то, во-первых, что дисциплинированное поведение основано на отно­шениях; во-вторых, на то, что отношения представляют иерар­хическую систему, объединяющую эмоциональные связи со школой (привязанность к ней), авторитет отдельных педагогов и педагогов в целом, осознание обязательности выполнения требований школы, тренировку в исполнении правил и требо­ваний и, наконец, отношений к учащимся и их поведению; в-третьих, что формы развития этих отношений зависят от воз­никающих с первых классов взаимоотношений между учени­ком и учителем-воспитателем, между требованиями учителя-воспитателя и поведением ученика.

Как показал А. С. Макаренко, на разных ступенях форми­рования школьного коллектива все большее значение в форми­ровании поведения и личности отдельных учащихся приобре­тает коллектив. Ряд работ, посвященных воспитательной рабо­те массовой школы, показывает и здесь высокую продуктив­ность применения воспитательных принципов А. С. Макарен­ко (Бодалев А. А., 1955; Федосова В. Н., 1956; Шнирман А. Л., 1956 и другие). Это показывает, что в своей педагогике А. С. Макаренко более всего опирался на психологию отноше­ний. Из многочисленных его положений, на которые можно было бы сослаться, приведу лишь одно: «Так как мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение состав­ляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество.

2-Мясищев В. Н.

Выключить личность, изолировать ее, выделить ее из отноше­ния совершенно невозможно, технически невозможно» (Мака­ренко А. С. Избр. педагог, соч. 6-е изд. Кн. 4, 1949).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: