К вопросу о видах отношений

Существуют различные виды отношений, вернее, стороны единого предметного отношения, определяемые многосторон­ней возможной реакцией человека и многосторонностью объектов.

Отношение как связь субъекта с объектом едино, но в мно­гообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты, которые можно назвать частичными отношениями, или сторонами отношения, или видами его. Эти стороны тесно связаны с характером жизненного взаимодей­ствия, включающего различнейшие моменты от обмена ве­ществ до идейного общения.

Основные стороны отношения глубоко коренятся в филоге­нетическом и историческом прошлом человека. Они прежде всего различаются положительным и отрицательным характе­ром активных реакций человека, представляющим основу изби­рательной объективной направленности его психической актив­ности. От самого простого положительного или отрицательно­го хемотаксиса через инстинкты до сложных влечений и по­требностей человека мы устанавливаем качественное многооб­разие этих жизненных тенденций. В этом ряде эволюционных ступеней советская психология подчеркивает их качественное различие и общественно-историческую, а не просто биологи-

ческую природу потребностей человека.

Потребности представляют одну сторону основного отно­шения. Скорее всего ее можно определить как конативную (от латинского слова «сопаге» — стремиться, домогаться) тенден­цию овладения.

Понятие потребности давно существует и имеет, как извес­тно, значение не только для психологии. Мы относим это поня­тие к отношениям потому, что основными, так сказать, консти­туирующими компонентами этого понятия являются: а) субъект, испытывающий потребность, б) объект потребности, в) своеобразная связь между субъектом и объектом, имеющая определенную функциональную нейродинамическую структу­ру, проявляющуюся в переживании тяготения к объекту и в активной устремленности к овладению им.

Как известно, потребности одними авторами рассматрива­лись как самостоятельная категория, другими относились к во­левым проявлениям, третьими включались в систему характе­ристики личности. Все это имело частичное основание, но наи­более правильно рассматривать потребности в системе отно­шений к действительности.

На ранних (примитивных) стадиях развития отношения но­сят еще недифференцированный характер. В процессе разви­тия на уровне еще не сознаваемых отношений высокоорганизо­ванного животного (собака, обезьяна) вычленяется вторая сто­рона эмоционально-волевого отношения — эмоциональное отношение. У человека оно проявляется в привязанности, любви, симпатии и их противоположностях — неприязни, враж­де, антипатии.

Эмоциональная сторона отношения, наиболее ярким при­мером которой является любовь и вражда, относилась в психо­логии к категории чувств. Однако надо учесть, что область чувств (или эмоций) охватывает три разнородных группы явле­ний — эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения. Последние и представляют в зна­чительной степени то, что называется обычно чувством, но это до сих пор еще не уяснено и генетически достаточно не осве­щается.

Наиболее отчетливое выражение эмоциональная реакция имеет в аффектах гнева, страха, тоски. Физиологической базой

эмоций является деятельность подкорковой области, физиоло­гической же основой чувств-корковые процессы. Понятно, что эта идея подлежит дальнейшей разработке. К примеру, так на­зываемые высшие чувства: интеллектуальные, эстетические и моральные. Очевидно, назвать их просто эмоциями в смысле гнева или страха или просто чувствами подобно чувству удов­летворения или неудовлетворения было бы значительным уп­рощением этих сложных богатых и содержательных психичес­ких фактов. Очевидно, вместе с тем, что дружба и любовь или неприязнь и ненависть не могут быть отнесены к вышеуказан­ным двум группам явлений. Хотя в житейской речи чувством называют и состояние удовольствия и неудовольствия и вместе с тем отношения любви и вражды, но это лишь житейски не­разборчивое словоупотребление, путающее разные понятия. Вместе с тем это житейское выражение не случайно: оно объе­диняет разные факты по общему им обоим категориальному признаку эмоциональной компоненты. Старое психологическое деление (так называемая триада Тетенса) утверждало самосто­ятельность трех основных сторон, или элементов, душевной деятельности — ума, чувства и воли. Отрицание этой триады с позиции целостности, однако, не исключало фактического на­личия трех аспектов —познавательного, волевого и эмоцио­нального. Поэтому в каждом психологическом факте в той или иной степени включены эти три стороны, три аспекта, или три компонента, а в различных видах процессов психической дея­тельности, состоянии и отношений они выступают различно. Выпадение каких-либо звеньев в этой структуре придает пси­хической деятельности патологический характер — такова сле­пая ярость и слепая страсть, лишенные разума, такова же пато­логическая эмоциональная тупость или бездейственно-абулическое мышление. Ошибка гештальтистов заключается не в принципе структурного и целостного изучения, но в односто­роннем отрицании роли анализа и в формализме.

Соответственно только что сказанному одной из важных проблем психологии вообще, и психологии отношений, в част­ности, является дальнейшая разработка системы понятий и вопросов структуры в области психических образований, в час­тности, в области отношений.

Ряд отношений выступает у человека как относительно са­мостоятельные образования. Сюда прежде всего следует отнес­ти интересы, оценки и убеждения.

Рассматривая интерес как особый вид отношения, мы под­вергли вопрос о нем специальной разработке в исследовании нашего сотрудника В. Г. Иванова (1956а, 19566), изучавшего интересы учащихся с позиций отношений, осветившего генез интересов и давшего некоторую их систематизацию. В после­днее время некоторые авторы преодолели односторонний функ­циональный характер понимания интереса и начали с успехом рассматривать его как отношение (Теплов Б. М., 1948; Иванов-П. И., 1954; Архипов А. П., 1958). В ряде работ вопросы инте­реса стоят в тесной связи с проблемой мотивации поведения (Леонтьев А. Н., 1945, 1947; Божович Л. И., 1951а,б).

В работе В. Г. Иванова проблема интереса освещается в связи с учебными предметами. Однако современные задачи по­литехнизации школы настойчиво выдвигают вопросы форми­рования интереса к различным видам промышленного труда. Как показывает работа А. Ф. Эсаулова (1956), для учащихся с выраженным профессиональным интересом характерно яркое эмоциональное отношение к профессии, а формирование этого интереса связано с активным и успешным включением в соот­ветствующую внеклассную и внешкольную деятельность.

Усилие в отношении к учебным обязанностям представляет частную форму усилий человека, вытекающих из ответствен­ного отношения к своим обязанностям, характеризующим мо­рально-правовые отношения человека. Ответственное отноше­ние к своим обязанностям, вырастая из требований родителей, учителей, становится долгом, совестью.

Воспитание представляет процесс взаимодействия воспи­тателя и воспитуемого. В этом двустороннем процессе воспи­татель может обнаруживать требовательное, снисходительное, любовное, неприязненно-внимательное, пренебрежительное и справедливое или пристрастное и тому подобное отношение к ученику, а ученик — отвечать ему уважением, любовью, бояз­нью, враждебностью, недоверием, скрытностью, откровеннос­тью, искренним или показным отношением. Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодей­ствия и, в свою очередь, представляет результат взаимодей-

ствия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимо­действия, укрепляют, разрушают, реорганизуют отношения. Критический перелом в отношениях представляет «взрыв», ко­торый столь ярко описал А. С. Макаренко и сделал его суще­ственным звеном в перевоспитании личности.

В условиях свободного взаимодействия могут проявляться истинные отношения, но в условиях, тормозящих или подавля­ющих, в условиях несвободы и зависимости одного человека от другого отношения во взаимодействии не проявляются, а скрываются и маскируются. Сущность лицемерия заключается в том, что не истинные отношения вскрываются во взаимодей­ствии, а, наоборот, внешняя форма взаимодействия не отвечает внутреннему содержанию отношений. В характере взаимодей­ствия сказываются отношения —это понятно, но этот характер зависит не только от отношении, а и от внешних обстоятельств и положения взаимодействующих. Таким образом, хотя суще­ствует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия неидентичны и не заменяют друг друга. Взаимоотношение является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее — реализа­цией или следствием и выражением первого.

Моральное формирование личности основывается не толь­ко на требованиях, но и на знании образцов и на процессе со­поставления своих действий и поступков с образцами, с оцен­кой. Этот внутренний процесс приводит к образованию оце­ночных отношений, формирующихся в связи с этическими, эс­тетическими, юридическими и другими критериями поступков и переживаний человека.

Соответственно формированию этических оценок и связан­ной с этим критикой себя и других возникает требователь­ность, или требовательное отношение, к окружающим и к са­мому себе.

Отсюда же вытекает и особый вид этического отношения к другому человеку — уважение в положительном случае и пре­небрежение или презрение в противоположном случае. Значе­ние этих явлений во всех сторонах жизни, в частности, в обла­сти школьных взаимоотношений между учащимися, отноше­ний к учителю, его авторитету, достаточно ясно. Нельзя не упо­мянуть также о важном во взаимодействии людей отношении

руководства и исполнения или подчинения. В последнем слу­чае формальное положение людей и их реальное отношение друг к другу могут не совпадать. Нередки случаи «командного положения» среди формально равных. Система требований в сочетании со знанием действительности, особенно обществен­ной, формирует убеждения человека, которые никак нельзя представить себе в плане функционально-аналитической пси­хологии и которые не только являются представлением о том, какова фактически существующая действительность, но и вы­ражают представление о том, какой она должна быть. В соот­ветствии с убеждениями формируются эмоциональные реак­ции и активная (волевая) готовность бороться за осуществле­ние сложившихся убеждений в жизни. Этим психологически мало разработанным вопросам посвящен ряд работ нашего со­трудника А. А. Бодалева (1955, 1956), показывающих процесс формирования отношений учащегося к школе; к коллективу учащихся, к предъявленным ему требованиям и своим обязан­ностям как школьника, к отдельным учебным предметам.

В этих условиях формируется у школьника система требо­ваний к взаимоотношениям людей, к отношению к труду, к себе, к своим обязанностям. Первостепенную роль в этом про­цессе играет школьных коллектив. Новые отношения, в частно­сти, новые требования, возникают на основе предыдущих. Та­кие качества ученика, как инициатива, усидчивость, настойчи­вость (или, наоборот, пассивность, нетерпеливость, бездея­тельность), имеют одним из своих источников ответственное и требовательное отношение к труду, формируются в процессе непрерывного упражнения в выполнении тех требований, кото­рые предъявляются ученику (педагогами), и тех, которые он предъявляет себе сам. Они относятся столько же к его поведе­нию и деятельности, сколько к его отношению: например, от­ношению к труду, уважению педагогов, вниманию к людям, внимательному отношению к своим обязанностям и т.п.

Психические процессы и отношения

Потенциальный план личности и отношений не исключает процессуального или функционального плана рассмотрения

психики, а, наоборот, неразрывно с ним связан и ставит вопрос о связи отношений и психических функций, или психических процессов, о чем мы уже писали в свое время. В ряде работ со­ветских психологов уже были показаны особенности процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, фантазии и воли в зависимости от отношения к объективному содержанию этих процессов. Общеизвестна зависимость памяти от интереса или эмоционального отношения (см.: А. А. Смирнов, 1948 и др.). Исследования восприятия, проведенные у нас, показывают многообразие и прочность его при активно -положительном от­ношении, бедность и непрочность восприятия при безразлич­ном отношении к его содержанию. Отрицательное отношение к содержанию восприятия характеризуется средними (между по­ложительным и безразличным отношением по количеству и ка­честву) результатами воспроизведения.

Большая положительная или отрицательная активность, ха­рактеризующая отношения, тесно связана с эмоциональностью реакций, в изучении которых, как указывалось, недостаточно расчленен внутренне единый, но все же троякий план характе­ристики эмоциональности человека: а) эмоциональных реак­ций, б) эмоциональных состояний и в) эмоциональных отноше­ний.

Существенным является вопрос о том, что представляют в психологическом плане процессы саморегуляции высшей не­рвной деятельности. Известно, что воля и внимание являются процессами, регулирующими и направляющими нашу деятель­ность. А. С. Егоров (1956), изучая вопрос о развитии волевых качеств, показал, что выявление и формирование их на уровне физической культуры тесно связаны с характером отношения к тому или иному разделу физкультуры. Существует прямая связь между уровнем успешности, избирательной волевой ак­тивностью и особенностями отношения ученика к физкультур­ной задаче. Разделяя учащихся на четыре группы по успешнос­ти, автор показывает, что эти группы, характеризуясь различ­ной степенью активно-положительного отношения, отличаются по уровню понимания значения физкультуры, по степени вклю­чения спортивной деятельности в систему лично значимого и по уровню активности усилий на уроках физкультуры. Автор

показывает, как при исходном отрицательном отношении уме­ние и тактичность педагога позволяют постепенно реорганизо­вать отношение и, превращая его во все более положительное вплоть до увлечения, повышать активность и успешность уча­щегося. В связи с этим устанавливается прямая роль тактики воспитателя, тренера, коллектива. Обнаруживается также, что решительность и смелость как черты характера, ярко проявля­ющиеся на уроках физкультуры, представляют выражение и следствие отношения к этому предмету. Физкультурное сорев­нование, включая учащегося в особую систему практических отношений, выражает отношение к цели физкультурного уп­ражнения или их системе и, мобилизуя усилия, является сти­мулом развития волевых качеств. Выступая отчетливо в облас­ти физической культуры, эти положения не менее значимы и для любого учебного предмета.

В раннем школьном возрасте формирование волевого уси­лия тесно связано с непосредственными эмоциональными от­ношениями. В работе А. Г. Ковалева (1957), посвященной про­блеме воли и психологии отношений, показывается, как отно­шение определяет характер волевого усилия. Автор приводит интересный для педагогической практики пример попыток улучшить почерк школьника. Эти попытки оказываются бес­плодными, если ограничиваются лишь повторными упражне­ниями, и, наоборот, они дают успешный результат, когда за хо­рошо написанный текст ученик получает поощрение, изменяю­щее его отношение к своему почерку и задаче исправления. Ав­тор указывает, что центр тяжести проблемы воли заключается не просто в действии и не в борьбе мотивов, а в достижении цели, являющейся объектом активного отношения, выражаю­щей потребность реального или интеллектуального обладания.

Проблема мотивации, как известно, привлекала и привле­кает к себе внимание своей связью не только с проблемой воли, но и с изучением всей деятельности человека. Мотив как осно­вание действия, решения или усилия является не чем иным, как выражением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости и т.д.

Наиболее существенные различия структур волевого пове-

дения заключаются в том, что усилие в примитивных условиях мобилизуется непосредственным импульсом эмоционального и конативного отношения. Рациональные мотивы необходимости или долга оказываются в этих условиях малодейственными. Только в структуре развитого волевого акта эти мотивы приоб­ретают господствующую силу. Их роль возрастает по мере раз­вития личности и характеризуется растущей интеллектуализа­цией поведения и образованием идейно-нравственных моти­вов. Мы уже указывали на то, что в поведении юноши отчетли­во выступает роль таких образований, как сознание долга, от­ветственности и убеждения (1957). Однако ни функциональ­ная, ни структурная психология, ни даже психология деятель­ности не уделили и не уделяют вопросам психологии долга, убеждения и ответственности того внимания, которого они зас­луживают.

Предметом отношений могут являться самые различные виды деятельности человека. От отвращения до страстного ув­лечения деятельностью существует множество переходов, при­чем наряду с непосредственным отношением существует опос­редствованное. Непосредственное отношение определяется от­ношением к процессу, к цели и обстановке деятельности; оно также определяется тем психофизиологическим состоянием, которое характеризуется как состояние активное или пассив­ное. Из всего этого складывается непосредственное активно-положительное отношение потребности. Опосредствованное отношение определяется местом ожидаемого результата дея­тельности в системе целей личности. Основными мотивами, характерными для этого отношения, являются мотивы долга или вообще нравственности — мотивы чести, отношения к лицу, ради которого осуществляется та или иная деятельность, мотивы общественной пользы, объективной необходимости или личной пользы. Сложное сочетание моментов, формирую­щих отношение, может быть определено как структура отноше­ния.

В одной из работ мы уже указывали, что отношение к дея­тельности в разной степени динамично. Метафорический тер­мин «насыщение», применяемый К. Левином, обозначает изме­нение отношения к объекту и процесс деятельности в течение и

под влиянием процесса самой деятельности. Не касаясь недо­статков всей концепции К. Левина, надо заметить, что, оперируя материалом, относящимся к деятельности, обусловленной только непосредственными побуждениями интереса, К. Левин совершенно прошел мимо обусловленности ее сознанием объективной необходимости. Создавший понятие о кривой ра­боты Э. Крепелин совершенно не учитывал ни роли непосред­ственной заинтересованности, ни значения ответственного от­ношения к работе. Между тем даже в экспериментальных усло­виях, как показывают исследования наших сотрудников (Меерович Р. И., Плотникова Е. Е., Хвиливицкий Т. Я.), в зависимос­ти от соотношения этих моментов работа протекает различно, и в ней можно обнаружить различные фазы. Особенно характер­ной является не отмеченная ни К. Левином, ни Э. Крепелином фаза колеблющихся показателей, когда потеря непосредствен­ного интереса или запаса сил вступает в борьбу с сознанием не­обходимости выполнять работу. При этом не только колеблют­ся объективные показатели работы, но обнаруживаются и рез­кие колебания в нейросоматических вегетативных функциях организма (особенно в дыхательных и кожноэлектрических). В экспериментальной, а также в учебной и производственной ра­боте выступает совершенно ясно общая закономерность: фун­кциональные возможности человека в любом направлении дея­тельности могут быть определены лишь при наличии его актив­но-положительного отношения к задаче.

Когда человек пресытился работой или переутомлен ею, то что является источником продолжения работы? Сознание необ­ходимости, мобилизующее человека или побуждающее его к волевому усилию.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: