Сделай Сам Свою Работу на 5

Сопоставление выборок по профессиональной адаптированности в различных компонентах деятельности (на основе внешних оценок)

Компоненты профессиональной деятельности Эмпирические значения критерия j* Уровень значимости различий
Проектировочно-конструктивный 2,44 р < 0,01
Организационный 1,28 -
ЗА Коммуникативный: информационная функция 1,36 -
ЗБ Коммуникативный: регулятивная функция 1,61 -
Коммуникативный: аффективная функция 2,75 р <0,01
Гностический 3,64 р < 0,01

 

Распределение достоверности различий между вы­борками педагогов-мигрантов и немигрантов в частоте встречаемости признаков успешности в профессиональ­но-педагогической деятельности (профессиональной адаптированности) представлено на рисунке 1. Призна­ки успешности - преобладание в оценках по критериям каждого из выделенных компонентов деятельности яркой степени выраженности.

Заметим, что на рисунке 1 обращает на себя внимание значительное совпадение частот встречаемости интере­сующего нас признака во внешней оценке деятельности пе­дагогов и их самооценке.

 

 

j*

критерии

 

Рис. 1. Значения достоверности различий в выборках по час­тоте встречаемости признаков профессиональной адаптиро­ванности в самооценке (линия 1) и внешней оценке (линия 2), представленных в соответствии с компонентами педагогиче­ской деятельности:

Проектировочно-конструктивным,

Организационным,

ЗА - коммуникативно-информационным,

ЗБ - коммуникативно-регулятивным,

ЗВ - коммуникативно-аффективным,

Гностическим.

Критические значения критерия j*: 1,64 для р < 0,05 и 2,31 для р<0,01

Итак, в данной части эмпирического исследования ус­тановлено, что педагоги-мигранты обнаруживают в про­цессе вторичной профессиональной адаптации (реадапта­ции) в новых социокультурных условиях своеобразный стиль профессиональной деятельности: они стали работать более целеустремленно, инициативно, творчески, исполь­зуя новые педагогические технологии, исследовательский подход к профессиональной деятельности, конструктив­ные способы преодоления трудностей; повысилась фрустрационная толерантность педагогов, что неизбежно связа­но с созданием условий для гармоничного сотрудничества педагогов с учениками и учеников друг с другом. В основе такого стиля, безусловно, лежит мотивация, связанная с самоактуализацией в творчестве и потребностью в генеративности, в чем и находит свое подтверждение сформу­лированная в данном цикле исследования гипотеза.



Успешность профессионально-педагогической деятель­ности, являясь неотъемлемым условием профессионально-личностной реадаптации, связана с выработкой особого стиля деятельности, операциональные характеристики ко­торого исходят из ведущих смысложизненных мотивов субъекта педагогической деятельности - потребности в творческой самоактуализации и генеративности - и свя­заны с увеличением веса гностического, конструктивно-проектировочного и коммуникативно-аффективного ком­понентов в структуре профессиональной деятельности.

Сравнительный анализ трех уровней диагностики убе­дительно показал, что в условиях умноженного кризиса профессионально-личностного развития в структуре само­сознания педагогов происходят существенные сдвиги в сто­рону осознания «витальной» значимости педагогической профессии с точки зрения реализации ведущих жизненных потребностей, формируется внутренняя потребность в сис­тематическом самоанализе, самооценка профессионально значимых качеств личности становится более адекватной, повышаются показатели самоотношения, увеличивается вес творческой компоненты педагогического труда.

Одним из существенных процессов во внешнем управ­лении реадаптацией субъектов педагогической профессио­нальной деятельности является формирование прогноза по ее основным аспектам с учетом основных факторов. Ознакомительная работа сотрудников служб занятости, отдела кадров, администрации образовательных учрежде­ний с реадаптантом сводится к следующим этапам:

- заполнение реадаптантом традиционных форм и анкет, предусмотренных кадровым делопроизводством;

- беседа, в которой происходит дальнейший сбор све­дений о реадаптанте как на основе его ответов на задавае­мые вопросы, так и путем визуальной психодиагностики;

- тестирование реадаптанта по разработанным в на­шем исследовании методикам изучения мотивации педаго­гической деятельности и самооценки ее эффективности (Приложения 2-3);

- психодиагностическое тестирование с целью выявле­ния уровня социально-психологической адаптированности;

- начальный и последующий мониторинг реадапта­ции с использованием специальных анкет.

Информация, полученная после прохождения реадап­тантом всех перечисленных этапов, дает возможность:

- принять решение о приеме на работу;

- сформулировать адаптационный прогноз;

- выявить личностные особенности, ускоряющие или замедляющие процесс реадаптации;

- выработать рекомендации для руководителя с це­лью включения реадаптанта в систему деловых и социаль­ных связей;

- своевременно определить для педагога «болевые точ­ки» его реадаптации в предлагаемых конретных условиях;

- создать гибкую систему влияния на реадаптанта с целью профилактики возможной дезадаптации.

 

 

Выводы и заключение

Проведенное исследование позволяет говорить о каче­ственно новом уровне профессиональной адаптации лич­ности в период зрелости и сопровождающих ее кризисов. Мы обозначили этот процесс профессионально-личност­ной реадаптацией, поскольку основным инструментом в нем служит сама личность, а, точнее, определенный уро­вень ее развития. Этот уровень образует систему «сдержек и противовесов», не допускающую подчинения человека «внешнему» (издержкам социально-экономической ситуа­ции, среды) и «внутреннему» (возрастной инволюции, уга­санию психических функций, расстройству здоровья).

Рассмотрение процесса профессиональной адаптации в контексте психофизиологической и социально-психоло­гической регуляции недостаточно для периода зрелости, когда вторичная адаптация (реадаптация) должна связы­ваться, в первую очередь, с уровнем развития личности как самоопределяющегося социального субъекта. В свою оче­редь ни личностно-деятельностный, ни системный, ни ге­нетический подходы в исследовании процесса реадапта­ции не могут быть полноценно реализованы в отрыве от широкого социально-исторического контекста, конкрети­зации условий жизнедеятельности российского учительст­ва, вне учета возрастных рамок и профессиографического исследования субъекта труда, то есть границы объекта на­стоящего исследования предполагают необходимость вве­дения инегративно-эволюционного подхода, включающего в себя все упомянутые выше подходы.

Деятельностный подход, в свою очередь, позволил представить реадаптационный процесс личности профессионала как дериват его активности, благодаря которой од­новременно порождаются и «внешнее» - продукты, резуль­таты профессиональной деятельности - и «внутреннее» - сущностные силы субъекта, формирующиеся в процессе их объективации в этих продуктах труда, и соответственно оп­ределить соотношение социальной детерминации и самоде­терминации в процессе профессиональной реадаптации.

В комплексном рассмотрении реадаптации субъекта во всем многообразии его жизнедеятельностных обликов: как субъекта труда, социокультурного субъекта и природного индивида - наиболее продуктивным оказался интегративно-эволюционный подход, выразившийся в генетическом анализе объекта исследования в трех аспектах его разви­тия - в профессио-, социо- и онтогенезе.

Применение системного подхода позволило привязать структурные уровни функциональной системы реадапта­ции к уровням организации человека, рассматриваемого как биосоциальное единство, и, кроме социально-психоло­гического и психофизиологического уровней, выделить в адаптационном процессе собственно психологический или личностный уровень регуляции.

Учитывая физиологические механизмы адаптивных реакций субъекта в ответ на действие факторов среды и выделяя психологические реакции на влияние социальной среды, вводится опосредующий действие этого механизма фактор адаптации - личность как совокупность ценност­но-смысловых и мотивационных образований и операцио­нальная характеристика способов реализации субъектом своих мотивов. В ситуации профессионального, социо­культурного и возрастного кризисов «середины жизни» этот фактор становится ведущим, а уровень реадаптации непосредственно связывается с уровнем развития лично­сти как самоопределяющегося социального субъекта. Лич­ность как психологическое образование, заключая в себе потенциал надситуативной или сверхнормативной активности, так же реализует приспособительную функцию, как и любое психическое.

Системный подход к личности как целостному образо­ванию оказался адекватным принципу антропологизма как наиболее общей содержательной характеристики философско-психологической культуры человечества в ее обра­щенности к целостному человеку, приоритету уникально­сти над общностью, в признании неочевидности и прозрач­ности объекта исследования, чем и вызвано применение в работе наряду с традиционными эмпирическими идео­графических методов исследования.

Фундаментальные положения системного подхода в контексте исследования адаптивности как метапараметра индивидуальности представлены в стратегии ее исследова­ния: фокусировалось внимание на адаптационных процес­сах личности, а не продуктивных; субъект изучался во время стрессового воздействия, связанного с миграцией и вынуж­дающего запускать в действие адаптивные механизмы; на­конец, адаптационные процессы изучались в естественных условиях профессиональной жизнедеятельности субъекта. Особо в ряду профессий типа «человек-человек» выде­лена педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Соответ­ствующий уровень развития личности, позволяющий осу­ществлять рефлексию всех компонентов трудовой дея­тельности, выступает системообразующим элементом про-фессиограммы для профессии педагога и преподавателя. В силу особого характера педагогической деятельности ее эффективность и адаптация профессионала напрямую свя­заны с личностными смыслами субъекта труда.

В когнитивный компонент профессиональной адапта­ции включается рефлексия педагогом объекта и субъекта труда, эволюции педагогического взаимодействия от уровня субъект-объектных и субъект-субъетных отношений до личностного уровня. В аффективной составляю­щей профессионального самосознания рефлексия направ­ляется на дезадаптивные функциональные состояния и эмоциональные отношения субъекта труда, такие как ор­ганизационный стресс как реакция на усиление админист­рирования и командного стиля управления; феномен опустошенности или «эмоционального выгорания», про­являющегося в форме эмоционального истощения, дегу­манизации и негативного самовосприятия в профессио­нальном плане. Поведенческая компонента труда подвер­жена профессиональным деформациям, принимающим форму: авторитарности, агрессивности, консерватизма, социального лицемерия, поведенческого трансфера, эмо­циональной индифферентности. Несмотря на известные «издержки», педагогическая профессия несет в себе опре­деленный реадаптационный потенциал. Компенсация де­задаптации и профессионально-личностная реадаптация связываются с типом поведения «совладания».

Совладающее поведение субъекта труда обеспечива­ется когнитивными и поведенческими усилиями по регу­ляции специфических внешних требований и внутренних потребностей, которые, по субъективной оценке, исчерпы­вают или превосходят ресурсы личности. Выделено во­семь стратегий совладающего поведения: от пассивного эскапизма как уклонения от разрешения проблемы, до ак­тивных проблемно-сфокусированных стратегий («плано­мерное решение проблем» и «путь конфронтации») и эмо­ционально-сфокусированных стратегий («дистанцирова­ние», «самообладание», «поиск социальной поддержки», «принятие на себя ответственности за происходящее», «позитивная переоценка ценностей»).

В условиях многомерного кризиса субъекта труда дей­ствие адаптивных механизмов проявилось особенно ярко. Ситуация одновременного воздействия на личность про­фессионального, социокультурного и возрастного кризиса зрелости высветила общую для разрешения каждого из кризисов проблему ломки стереотипов и изменения систе­мы ценностей. Если на первых стадиях профессионально­го становления решающее значение в разрешении кризи­сов имели объективные факторы, например смена ведущей деятельности, то на рассматриваемой стадии все большую роль играют субъективные факторы: изменение «Я-концепции»-, перестройка профессионального сознания, объ­ективизация уровня притязаний и самооценки, проявле­ние потребности в самоосуществлении, то есть внутренние условия личностного роста становятся причинами профес­сиональной реадаптации субъекта труда.

В эмпирическом исследовании подтвердилась гипотеза о том, что педагогическая деятельность заключает в своем операционально-смысловом поле определенные предпо­сылки для создания условий, обеспечивающих устойчи­вость субъекта труда как личности в зрелом возрасте и его реадаптацию в ситуации утроенного кризиса. Именно в этой профессиональной деятельности наиболее полно реализуются специфические потребности, которые явля­ются ведущими на данном этапе онтогенеза и которые дале­ко не всегда осознаются личностью и соответственно не от­ражаются в ее профессиональном самосознании. Принятие концепции самодвижения личности в развитии до метаиндивидного уровня и проведенное эмпирическое исследова­ние обнаруживают, что высшей потребностью, реализуемой на уровне зрелой личности, является потребность в обрете­нии и объективации смысла жизни и деятельности.

Поскольку смысл является интегралом переживания (этого смысла), побуждения (мотива) к этому предмету и осознания его, психологические механизмы профессио­нально-личностной реадаптации представляют собой от-рефлексированную систему творческих и ценностных пе­реживаний, связанных с педагогической деятельностью, осознанных образов объекта и субъекта труда, субъектно-субъектных отношений и мотивов профессиональной дея­тельности. Преодоление кризиса осуществляется за счет ценностно-мотивационных перестроек. Мотиву придается значение конечной цели деятельности, в приближении к которой человеку необходимо достичь ряд промежуточ­ных целей. Промежуточные цели в виде показателей мас­терства в профессиональной деятельности приобретают мотивационное значение вследствие специальных процес­сов смыслообразования, которое и становится смыслом.

Механизмы развития смыслов в виде мотивационной фиксации, «сдвига мотива на цель» у педагога зрелого воз­раста обеспечивают развитие высших форм мотивации, ве­дущих на данном этапе онтогенеза смысложизненных мо­тивов, определенных как генеративность и самореализа­ция в творчестве, где генеративность - желание повлиять на следующее поколение через практический или теорети­ческий вклад в развитие общества. Развертывание и осоз­нание этих мотивов представлено в виде ценностных и творческих переживаний, «вытесняющих» неконструктив­ные переживания, связанные с кризисами, и понимаемых как форма внутренней активности, направленной на пере­осмысление своего существования в профессии.

Фактором, определяющим профессиональную устойчи­вость и соответственно реадаптацию, является выработка субъектом особого стиля деятельности, определяемого его личностной индивидуальностью, или личностного стиля, представляющего собой систему психологических средств для выполнения профессионально-педагогической деятель­ности, в которую включаются специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, иниции­рующие деятельность субъекта и придающие ей своеобраз­ную направленность. Адаптивная активность субъекта реализуется через личностный стиль профессиональной деятельности, поскольку он включает индивидуально-свое­образную систему психологических средств, к которым прибегает субъект в целях уравновешивания внешних требова­ний к деятельности с внутриличностными потребностями. Личностный стиль, как и сама личность, будучи не типоло­гической, а феноменологической характеристикой субъекта, может быть представлен в контексте личностной индивиду­альности, его ценностно-смысловой сферы, характеристики мотивов профессиональной деятельности, стиля межлично­стного взаимодействия и метаиндивидной представленно­сти. Эффективные с точки зрения совладающего поведения личностные стили педагогической деятельности включают механизмы интеллектуальной рефлексии, волевого контро­ля и способности к децентрации.

Эмпирическое исследование профессионально-лично­стной реадаптации субъекта педагогической деятельности состояло из трех этапов и включало в себя: 1) изучение эффективности и личностных стилей профессиональной деятельности педагогов (до начала миграционных процес­сов); 2) исследование профессионально-личностной реа­даптации педагогов-мигрантов; 3) сравнение выборок пе­дагогов-мигрантов и педагогов из ближнего зарубежья по критериям профессиональной адаптированности.

Анализ практики работы учебных заведений позволил выявить степень влияния личностных стилей учителей на эффективность их педагогической деятельности и профес­сиональное самочувствие. Анализ уроков, наблюдение и участие в «урегулировании» значительного числа межлич­ностных конфликтов показали, что во всех случаях отчет­ливо проявлялась связь уровня развития личности учителя (с позиции его идентичности, адекватности самооценки, аутентичности, мотивационной направленности и когни­тивной зрелости - мудрости) с профессионализмом в реше­нии возникающих проблем. Результаты наблюдения соот­носятся с результатами опроса и исследованием самооцен­ки, уровня притязаний и мотивации. Учителя, которые в первую очередь ориентируется на качество преподавания предмета и испытывают удовлетворение от него, проявля­ют высокий интерес к научно-теоретическим основам пред­мета, вопросам методики и психолого-педагогическим про­блемам организации учебной деятельности. Полученные данные о характере профессионального чтения свидетель­ствуют, что чем шире круг практических проблем, которые учитель оценивает как профессионально значимые, тем бо­гаче его запросы по отношению к информации и круг его профессионального чтения. В запросах учителя проявляет­ся сложный профессионально-личностный синдром: его со­циальные установки и ценностные ориентации, его направ­ленность в профессиональной сфере неоднозначны. С од­ной стороны, он ориентируется на использование знаний преимущественно на уровне конкретных практических рекомендаций. Его установки сочетаются с аналогичной позицией и по отношению к собственной деятельности, к накоплению индивидуального опыта в форме конкретных рекомендаций, частных приемов. С другой стороны, учи­тель осознает необходимость использования знаний не только в форме конкретных разработок, но и теоретическо­го осмысления практических проблем.

Генеративная функция учителя, имеющая важное зна­чение в системе реадаптации его личности, реализуется в воспитательной деятельности, однако данный мотив ре­ально осознают только 46 % учителей. Для этого есть целый ряд причин. Главной из них является утрата ценно­стного отношения к тому аспекту профессиональной дея­тельности, который недостаточно стимулируется в соци­альном и экономическом планах - воспитанию. Отсюда вытекает и отношение учителей к поиску собственного стиля. Только небольшая часть учителей (от 16,5 до 36% в зависимости от группы) положительно оценивают свою готовность к оригинальной деятельности, то есть надси-туативно активны. Соответственно 20 и 18 % учителей от­мечают достаточный уровень взаимопонимания со школьниками, в то время как своеобразие деятельности учителя состоит в том, что она строится по типу общения и на осно­ве взаимопонимания. Речь идет об особой позиции учите­ля в процессе взаимодействия с учащимися - личностной позиции - и выработке стиля на уровне «личность-лич­ность». Около половины педагогов осознают ценность этой профессиональной позиции, однако еще не до конца представляют себе ее значение в контексте компенсатор­ных возможностей решения собственных профессиональ­ных и смысложизненных проблем. Половина опрошенных учителей во взаимоотношениях с детьми придерживаются стилистики «кнута и пряника». Взаимность отношений в этом случае закономерно влечет за собой эффект «буме­ранга». Явные и скрытые противоречия и конфликты с детьми усугубляют самочувствие учителя в ситуации «утроенного» кризиса и способствуют его профессиональ­но-личностной дезадаптации. Личностно зрелые учителя строят свои отношения с детьми на взаимопонимании, со­трудничестве, диалоге, однако из опрошенных их было только 10%. Экспертная оценка уровня профессиональ­ной культуры учителей, которая, кроме упомянутых выше критериев профессионального мастерства, неизбежно включает характеристику ресурсосберегающего профес­сионального поведения и стилистику деятельности, регу­лируемую на уровне личности, отразила явный «дефицит» у действующих педагогов того, что относится к профессио­нальной культуре.

При разработке программы психодиагностики исход­ным на втором этапе эмпирического исследования было положение о том, что мотивационное пространство лично­сти является одним из важнейших психологических фак­торов, определяющих и поддерживающих реадаптацию в профессии и через профессию. Основным предметом ис­следования в этой части работы стало психологическое время личности как самосознание в контексте временной динамики своего профессионального и жизненного пути. Реализованность личности определяется соотношением ее психологического прошлого и будущего в виде психологи­ческого времени личности. Поэтому одним из критериев профессионально-личностной реадаптации можно считать характеристику соотношений между показателями само­оценки (удовлетворенность) и особенностями психологи­ческого времени учителя (реализованность).

У 61 % педагогов базовой группы (мигранты) заниже­на самооценка психологического возраста (чувствуют себя моложе). Для сравнения приводятся данные А. А. Кроника и Е. И. Головаха: совпадение самооценки психологическо­го возраста с хронологическим отмечалось у 24 % испытуе­мых, занижена самооценка психологического возраста только у 55 %, Учитывая профессию испытуемых, можно заключить, что здесь находит подтверждение гипотеза о том, что педагогическая деятельность, максимально реа­лизуя потребность в генеративности в зрелом возрасте, способствует психологической устойчивости и субъектив­ному «омоложению» личности. Соотношение самооценки психологического возраста с хронологическим - важный индикатор таких кризисов в развитии личности, как нереализованность и утрата смысла жизни. На кризис нереализованности обычно указывает низкое значение самооценки психологического возраста в сравнении с хронологиче­ским, которое в имеющихся в литературе исследованиях доходит до 15-16 лет. Чрезмерно высокое значение поэто­му параметру обычно свидетельствует о кризисе смыслоутраты. Однако в данной выборке максимальные различия составляют не более 6,5 лет (М - 5,83; й - 0,63; т - 0,02).

При оценке связей психологического возраста с показа­телями самооценки обнаружена значимая корреляция толь­ко с самооценкой работы в настоящем, что говорит о значе­нии этой сферы для психологического времени учителя. Из сфер жизнедеятельности «работа - семья - здоровье» работа выделяется как одна из главных сфер жизни учителя, и наиболее значима удовлетворенность ею в настоящем. Удов­летворенность работой в настоящем в большей степени опи­рается на успешность ее в прошлом, нежели на перспективы в будущем. Обнаруженная закономерность проявилась и при исследовании временных связей самооценочных пока­зателей: в сфере работы и здоровья наиболее важно настоя­щее, а в сфере семьи - будущее, в чем находит подтвержде­ние гипотеза о реадаптационном потенциале педагогиче­ской деятельности для субъекта зрелого возраста. В целом можно прийти к выводу о том, что удовлетворенность вы­бранной профессией опосредует тесноту взаимосвязи меж­ду самооценками реализованности психологического воз­раста. Чем полнее, по мнению испытуемых, они реализова­ли себя, тем выше они оценивают свой психологический возраст. Испытуемые из группы мигрантов дают более точ­ную оценку своего психологического возраста.

Учитывая «феномен консервации возраста», свойст­венный старшему поколению, можно было бы предполо­жить, что среди учителей, чей психологический возраст бо­лее 40 лет, значительно число тех, кто приписывает себе более молодой возраст. Однако эта гипотеза не подтверди­лась. Учителям, которые «перешагнули» рубеж 40 лет, так­же свойственно более точно оценивать свой психологиче­ский возраст по сравнению с выборкой «молодых». Кроме того, им присущи следующие тенденции: чем старше они «психологически», тем больший возраст себе приписыва­ют; чем выше психологический возраст, тем выше и их са­мооценка удовлетворенности работой в настоящее время. При приписывании себе того или иного психологического возраста учителя-мигранты больше ориентируются на сферы работы и семьи, чем на сферу здоровья. И здесь обнаруживается «поддерживающая», реадаптационная с точки зрения личностной устойчивости функция педаго­гической деятельности. Выявлена самая тесная связь психологического возраста с самооценкой удовлетворенности работой в настоящее время (r = 0,458 при; p = 0,01). Чем вы­ше учитель оценивает свой психологический возраст, тем более он удовлетворен своей нынешней работой. Это так­же свидетельствует о значимости сферы работы для психо­логического времени учителя. Кроме того, удовлетворен­ная потребность в работе в настоящем создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем, то есть задает перспективу работы в качестве учителя.

В неструктурной анкете о смысле педагогической дея­тельности практически все учителя и преподаватели опре­деляют социально значимую мотивацию профессии -стремление к развитию ученика, студента. Однако «моло­дые» значимо чаще указывают на когнитивный аспект раз­вития («обучить», «дать знания», «развить способности, теоретическое мышление» и т.д.), в то время как во всех определениях «зрелых» присутствует мотив генеративности («помочь выбрать свой путь самосовершенствования», «сеять разумное, доброе, вечное» и т.д.). В самооценке аффективной компоненты педагогического труда рефлек­сивный диапазон «молодых» весьма широк - от удовлетво­ренности до растерянности, в то время как «зрелые» испы­тывают «удовольствие», «повышение настроения», «удов­летворение от приближения к истине» и т. д.

Результаты эмпирического исследования в целом по вы­борке обнаруживают связи между психологическим возрас­том педагога-мигранта и его удовлетворенностью трудом. Тем самым подтверждается гипотеза о том, что педагогиче­ская деятельность, реализуя потребность субъекта зрелого возраста в генеративности и творческой самоактуализации, способствует психологической устойчивости личности в си­туации миграции и ее субъективному «омоложению».

Побудительный компонент профессионально-лично­стной реадаптации, как и любой деятельности, не охваты­вает всей ее структуры, поэтому судить об эффективности этого процесса следует по операционально-результативной характеристике самой профессиональной деятельности. Поэтому одновременно проводилось сравнительное иссле­дование стилей деятельности педагогов-мигрантов и неми­грантов из региона миграции по структурным критериям педагогической деятельности. Для критериальной само­оценки и оценки успешности профессиональной деятель­ности педагогов применялась разработанная нами Карта педагогической технологии. Успешность профессиональ­ной адаптации оценивалась по степени выраженности каж­дого из критериев педагогической деятельности: конструк­тивно-проектировочного, организаторского, коммуника­тивного, информационного и гностического. К успешно адаптированным были отнесены те педагоги, в чьих оце­ночных (самооценочных) Картах наряду с умеренной выраженностью критериев половина (12) и более из них оценивались как ярко выраженные.

Для проверки достоверности различий между двумя выборками по частоте встречаемости успешной профессио­нальной адаптированности использовался многофункцио­нальный статистический критерий - угловое преобразова­ние Фишера или критерий j*. Критические значения j*: 1,64для р< 0,05 и 2,31 для р < 0,01. В результате вычис­лений были получены эмпирические значения критерия j* сопоставленные с критическими, что позволило сделать выводы о достоверности проявления различий между дву­мя выборками в частоте встречаемости признаков профес­сиональной адаптированности, связаных с увеличением веса гностического, конструктивно-проектировочного и коммуникативно-аффективного компонентов в структуре профессиональной деятельности педагогов-мигрантов.

Итак, педагогическая деятельность, реализуя глубин­ные потребности личности в зрелом возрасте - потребно­сти в творческом интеллектуальном труде и генеративности, способствует актуализации временных перспектив личности, повышению самооценки реализованности в це­лом, самоактуализации и реадаптации личности в условиях кризиса. Косвенным подтверждением выводов эмпириче­ского исследования по критерию результативности явился и следующий факт: в условной группе мигрантов - препо­давателей вузов - процент защитивших кандидатские и докторские диссертации в диссертационных Советах Челя­бинска в 2 раза больше, чем в группе «оседлых», что свиде­тельствует об устойчивости и мобилизационной активно­сти личности преподавателей в условиях социокультурного кризиса. Выдвинутые гипотезы в основном подтвердились. Не найдено значимых связей психологического времени с результатами методики М. Куна. Вероятно, эти данные следует подвергнуть не столько количественному, сколько качественному анализу в целях дальнейшего использова­ния для индивидуального консультирования.

Для оптимизации процесса реадаптации личности в профессии и через профессию необходимым условием является целенаправленная рефлексия по поводу профес­сионального самоанализа и самосовершенствования. Возможна психологическая поддержка на основе метода каузометрии, так как психологическое время личности в отличие от хронологического обратимо и некоторые сто­роны жизнедеятельности и профессиональной карьеры могут поддаваться коррекции.

Одним из существенных процессов во внешнем управ­лении реадаптацией субъектов педагогического труда явля­ется формирование прогноза по ее основным аспектам с учетом основных факторов. Каждый из аспектов реадап­тации нуждается также в тщательной и всесторонней про­работке со стороны работников служб занятости, отделов кадров и администрации образовательных учреждений. Ос­новная цель - формирование реадаптационного прогноза на базе полученных от реадаптанта сведений как формаль­но-нормативного, так и психодиагностического характера.

Прикладное значение проведенного исследования со­стоит в том, что его результаты позволяют повысить уро­вень профессиональной культуры и профессионального самосознания специалистов-педагогов, работающих в сфе­ре образования, совершенствовать управленческую дея­тельность административных органов образования и служб занятости по работе с кадрами, способствовать за­крепляемое™ специалистов в сфере образования.

Важное практическое значение имеют выводы о свя­зи между уровнем профессионально-личностной дезадап­тации и типом поведения совладания. Поскольку речь идет о формировании представлений личности о своей жизни в целом, формы социальной отдачи могут быть весьма отдаленными и существенными с позиций осозна­ния значимости педагогической профессии для психоло­гической устойчивости личности и ее реадаптации в период кризисов; повышения творческой активности и продуктивности в избранной сфере деятельности; расши­рения и обогащения жизненной перспективы личности и сближения ее с перспективой прогрессивного развития общества в целом.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.