Субъект - объект, субъект - субъект,

Личность – личность

Представления об ученике только как об «объекте вос­питаниям канули в лету не только в теоретико-педагогиче­ской литературе, но и в умах педагогов. Более того, само понятие «воспитанника благодаря «казенной» социальной и педагогической практике приобрело в общественном соз­нании негативный подтекст, смысл которого в остром ме­тафорическом изложении присутствует во фрагменте из стихотворения «Государством, написанном Максимилиа­ном Волошиным в 1922 году: «Из всех насилий, творимых человеком над людьми, убийство - наименьшее. Тягчай­шее же - воспитание...».

Отразив эту тенденцию, административная система от­реагировала изменением номинации: слово «воспитанием в официальных документах было заменено расширительным понятием - «образованием. Ответная реакция со стороны пе­дагогической науки последовала незамедлительно вслед за «социальным заказом», и объектом многочисленных изыска­ний стало педагогическое общение. Страницы книг, посвя­щенных педагогическому общению, пестрят призывами к «необходимости организации субъект-субъектного взаимо­действия на уровне „учитель-ученик" в образовательном процессе». Если обратиться к фундаментальному труду Б. Ф. Ломова «Методологические и теоретические пробле­мы психологии», то в нем ставится вопрос о необходимости «усилить разработку категории общения, раскрывающей другую и не менее существенную сторону человеческого бы­тия: отношение „субъект-субъект(ы)" [162, 245-246]. И да­лее: «В анализе этих отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но процесс их взаимодействиям [там же, 249]. Из этих рассуждений многие авторы делают вывод о том, что в педагогическом общении должна главенствовать субъект - субъектная парадигма.

Представление о человеке как о субъекте широко разра­батывается в психологии. Авторы при этом отталкиваются от общепринятого понимания субъекта - «индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в самом себе как другом» [133, 375]. Субъектность человека рассматривают со стороны его витальности, дея­тельности, общения, самопознания, субъектогенеза.

Прекрасная идея об уравнивании статусов ученика и учителя в качестве субъектов совместной деятельности, возможно, и решает проблему «активности учащихся в про­цессе обучениям, но не решает основной задачи педагогиче­ской деятельности - воспитания личности. Даже в обще­принятом смысле личность - это не только и не столько «субъект социальных отношений и сознательной деятельности» [133, 187], ибо здесь речь идет главным образом о генезе личности, - сколько конечный результат этого про­цесса - «системное качество индивида» [там же, 187]. По­нимание этого привело к возникновению в теории и педаго­гической практике направления, обозначаемого как личностно ориентированное обучение.

Истоки этого направления можно найти в трудах К. Д. Ушинского. Он намеренно делал акцент на роли личности воспитателя, утверждая, что личность важнее знания'' методов и средств воздействия [301]. В истории педагогики известны примеры искусного воздействия на личность ребенка. Квинтэссенцией этого направления в воспитании явилась школа иезуитов. Однако в их жестких руках ребенок превращался в слепое орудие чужой воли. Против изощренного манипулирования детьми выступали позднее многие педагоги, в том числе А. С. Макаренко и Януш Корчак. Умение проникнуть в интимный мир ребенка и совершить в этом мире филигранные работы по становление личности - важно для воспитателя. Однако, входя во внут­ренний мир человека, мы не только можем привнести в него свой отрицательный опыт, но и навязать ребенку несвойст­венные его природе наклонности, нарушить узор его неповторимой индивидуальности, развить в нем не творческие, а преимущественно исполнительские и подражательные способности. Вот почему Ушинского беспокоил вопрос: неу­жели все воспитание только и заключается в том, что исход­ным началом является приобщение учащегося к духовному миру своего наставника? По его мнению, тезис «Воспиты­вайте детей так, чтобы дети походили на своих воспитате­лей, и вы дадите отличное воспитание» является ложным. Он предлагает воспитателям заглянуть в свою биографию, в глубины своей совести и мотивы своих поступков, взгля­нуть со стороны на свое поведение в критические минуты жизни и заметить, что результаты далеко не всегда удовле­творительны, а большей частью «печальны и жалки». «Вос­питателем может быть тот, кто умеет видеть не только не­достатки детей, но и свои собственные. Воспитатель тогда достигает вершин искусства в своем отношении с детьми, когда он сам способен на честный гражданский поступок» [302, 25]. Одной образованности, одних знаний, одних пра­вил, методик и циркуляров, какими бы совершенными они ни были, недостаточно. И тому пример, подчеркивает Ушинский, история: философ Сенека - блестящий эрудит, один из самых образованных людей своего времени, воспи­тал зловещего тирана Нерона. Именно Сенеку обвиняет Ушинский в том, что он содействовал своей «изысканной болтовней» и сентенциями «ужасной нравственной порче своего страшного воспитанника» [там же, 25].

Если вначале педагогика опиралась на психологиче­ские теории личности как совокупности ее интраиндивидных качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направлен­ность личности (Л. И. Божович); структуру характера лич­ности, особенности темперамента, способности (работы Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, В. С. Мерлина и др.), то в конце 80-х годов произошел решительный поворот от моно- (интра-) субъектных представлений о личности к «коммуникативным» (интерсубъектным) понятиям. Лич­ность предстала как «включенность индивида в простран­ство межиндивидных связей» [133,188], то есть стала рас­сматриваться в социальном контексте.

В противовес традиционному интрасубъектному пред­ставлению о личности подход, обозначаемый как интер­субъектный, берет в качестве своего отправного пункта не самого по себе индивида, а его связь с другими индивида­ми. В этой связи усматривается не нечто внешнее по отно­шению к личности, а ее внутренняя смысловая ткань. Ме­жиндивидная связь становится исходной единицей психо­логического анализа. Вместилищем психической жизни, по существу, мыслится теперь уже не замкнутое «внутри-индивидное» пространство, ограниченное поверхностью кожного покрова (ср. критику постулата «подкожного че­ловека» А. Н. Леонтьева [154]), а открытое пространство коммуникаций и взаимодействий между людьми. Однако за рамками понимания личности в рассуждениях о содер­жании и цели педагогической деятельности все еще остает­ся трактовка личности как «идеальной представленности» индивида в жизнедеятельности других людей, как результата активно осуществляемых человеком смысловых пре­образований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер личности других людей» [229].

Задаваясь целью педагогической деятельности - развить. личность, нельзя пройти мимо вывода В. Франкла о том, что «основной движущей силой в поведении личности и ее раз­витии является стремление человека к поиску и реализации смысла своей жизни» [306]. Педагогическая наука и практи­ка, озабоченная «вооружением знаниями», формированием «умений и навыков», в лучшем случае - «развитием интел­лекта» и «индивидуальным подходом», проходит мимо по­требности детей в поисках смысла жизни и деятельности. Носителем этих смыслов для ученика, безусловно, является педагог. Успех его педагогической деятельности и его лично­стная реадаптация, в конечном итоге, будут зависеть от спо­собности обрести эти смыслы. В противном случае учителя подстерегает опасность, которую отмечает О. И. Губанов, го­воря о том, что «профессия учителя - гибкое функциониро­вание в ситуации абсурда или личностная резиновость» [84, 55]. Поэтому, на наш взгляд, в «зоне ближайшего развития» профессионального самосознания педагога находится во­прос о переориентации с личностно ориентированного обу­чения в том понимании, как это было представлено выше, на педагогическое взаимодействие в системе «личность-лич­ность». В этой системе вооружение знаниями и умениями -базовая, но не основная задача, в то время как последняя предполагает формирование отношений, личностных смы­слов и ценностей жизни и деятельности.

Каждый данный момент жизни человека характеризу­ется определенным коммуникативным состоянием, его обращенностью к другому человеку. Коммуникативное со­стояние - это обобщенное состояние готовности к приему влияний со стороны других людей, которое предполагает соответствующую перестройку личности и деятельности субъекта. Другими словами, это целостная рецептивная установка (преднастройка) субъекта, содержанием кото­рой является предвосхищение (ожидание) направленных на него действий и оценок. Доля оценочных действий и обратных связей в педагогическом общении весьма значи­тельна. При переизбытке оценочных сигналов, а также по­токе отрицательных обратных связей личность продуци­рует ряд защитных механизмов, из которых А. У. Хараш выделяет ролевую, дискуссионную и «открытую» защиту самооценки [310]. Рассмотрим функционирование защит­ных механизмов в ситуации педагогического общения на личностном уровне.

«Ролевая защита». Роль учителя (ученика) превраща­ется в средство деперсонификации - сокрытия им своего личностного, проблемно-смыслового поля.

«Дискуссионная защита». Это коммуникативное со­стояние можно обозначить как «псевдосамораскрытие» или «имитацию индивидуальности». Необходимость пере­хода к нему обусловлена ненадежностью «ролевой защи­ты» как превентивной меры: «ролевая самоподача» должна быть существенно дополнена убедительным обоснованием и оправданием дефектов, имеющих место при исполнении субъектом его социальных ролей. У учеников это часто осуществляется посредством псевдораскрытия типа по­каяния или самобичевания, то есть отрицательных само­оценок, рассчитанных на возникновение положительных реакций сочувствия. С помощью страдательной позиции он снимает с себя ответственность за свои дела и поступки, перекладывая ее на людей, выступающих в его оправда­тельном монологе в качестве отрицательных персонажей.

«Открытая защита». Это состояние отказа от куль­турно кодифицированных средств защиты самооценки и перехода к открытой стратегии «затыкания рта» - запуги­вания потенциального источника отрицательных оценок.

Произвольный отказ от защиты знаменует переход к стратегии доверительного диалога. На основе самораскрытия партнеров возникает состояние проблемно-смы­словой фокусировки [311], которое характеризуется на­личием у них общего предметного поля при сохранении индивидуальных, различных позиций относительно со­ставляющих его реальностей, это кульминационное со­стояние совместного решения общественно значимых всеобщих проблем.

Таким образом, личностный смысл общения, в частно­сти педагогического, проявляется в динамике коммуника­тивных состояний по степени интеграции - от максималь­ной разобщенности к наиболее полному объединению партнеров, от индивидуалистической замкнутости до кон­центрации на общих задачах, составляющих смысл совме­стной деятельности. Типология состояний в ситуации педагогического общения оказывается типологией состоя­ний личности, варьирующих от максимальной фрагментированности, дезинтеграции, частичности к состоянию наи­большей целостности личности как ученика, так и учителя. В последние два десятилетия усилился акцент на важ­ности профессиональной культуры в сфере педагогиче­ского общения учителя, которое не только обусловливает совместную коллективную деятельность, но и выступает также важнейшим фактором формирования личности ре­бенка, средством воспитания. Воспитывать человека, как неоднократно подчеркивал В. В. Давыдов [85], значит не только воздействовать на его представления и понятия, формировать убеждения, но и обеспечивать практическую регуляцию его поведения, отношений с другими людьми. Общение в школе несет в себе более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми. Любой вид обще­ния в паре «учитель-ученик» независимо от ситуации яв­ляется воспитывающим. Конечно, далеко не всякая форма межличностного общения может выступать средством воспитания. Только основанные на гуманизме формы и способы общения, утверждающие уважительные и доброжелательные отношения людей друг к другу, и самому се­бе, могут стать средством формирования у детей анало­гичных качеств. Однако для того чтобы эффективно ис­пользовать его (общение) в воспитательных целях, необ­ходимы специальные знания. В ряду этих знаний особое место принадлежит специальным средствам и приемам общения, применяемым в профессиональной деятельно­сти учителя. Возможности их использования связаны и с индивидуальными характеристиками педагогов. Так, ес­ли говорить об общей эмоциональной тональности обще­ния, то можно отметить, что та или иная яркая окраска об­щения, его тончайшие и гибкие нюансы удаются, как пра­вило, одним и не удаются другим.

Общение при кажущейся простоте некоторых свойств и проявлений - довольно сложный вид человеческих от­ношений. Оно включает в себя как стихийно, так и созна­тельно складывающиеся взаимоотношения дружбы и не­приязни, разного рода ошибки и опрометчивые поступки, успехи, любовь, признание. Как любая деятельность все­гда осуществляется в определенном порядке, точно так же и сопутствующее ей общение должно иметь свой порядок, быть последовательным. В нем так же, как и в деятельно­сти, должны использоваться определенные средства и способы, выбор которых не может быть лишь случайным и произвольным. Именно поэтому современная наука все в большей мере склоняется к мысли, что общение как су­щественный вид жизнедеятельности каждого человека выступает своего рода искусством, где есть свои правила, особенности, секреты, знать которые необходимо каждому человеку для оптимизации своей деятельности, достиже­ния целей, в ней поставленных.

Педагогическое общение решает те же задачи общения и воспитания, что и педагогическая деятельность, исполь­зуя средства взаимодействия с учащимися; образует климат, атмосферу труда учителя. Педагогическое общение включает такие компоненты, как задачи и средства взаимо­действия с детьми, приемы самоанализа. Выделяют сле­дующие этапы общения: ориентировка в ситуации обще­ния, проявление инициативы или коммуникативная атака [116, 110-119], осуществление общения, анализ его ре­зультатов; уровни общения в зависимости от того, являет­ся ли один человек для другого предметом или средством, партнером или соперником.

Чтобы быть «на уровней в педагогическом общении, учителю необходимо владеть целым рядом умений. К их числу в первую очередь относятся умения постановки задач общения, круг которых разнообразен: взаимообмен инфор­мацией учителя и учащихся, взаимопознание и взаимокор­рекция поведения, мобилизация резервов участников общения, разумное, педагогически целесообразное самовы­ражение личности педагога, создание климата доверия. В реалиях школьной практики, как правило, учитель, к со­жалению, не ставит специально задачи общения, полагаясь на стихийно возникающие в учебно-воспитательном про­цессе ситуации. «Совладающее» поведение учителя в си­туации педагогического общения предполагает использова­ние определенной стратегии. Она заключается в преимуще­ственном использовании организующих (по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими) воздействий, демократического стиля общения (в отличие от авторитар­ного и либерального). Эффективно привнесение юмори­стического контекста в оценку педагогических ситуаций, игнорирование некоторых негативных моментов, умение воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, создавая условия для появления желаемого качества, и др.

На формирование положительной самооценки учени­ка оказывают влияние такие факторы, как: достижения в разных видах деятельности, успешность в сфере взаимо­действия с людьми, эффективность самоуправления. Р. Берне [40], рассматривая проблему формирования самооценки, выделяет аналогичные факторы, положительно влияющие на этот процесс:

- твердая убежденность в импонировании другим людям;

- уверенность в способности к тому или иному виду деятельности;

- чувство собственной значимости.

Каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. Всякая деятельность имеет определенную цель, и способность достичь ее дает чувство уверенности в своих силах. И, наконец, чувство собственной значимо­сти (или противоположное ему ощущение своей ничтож­ности) является производным от общей оценки, которую индивид интуитивно выносит себе, оценивая два первых момента: насколько он импонирует другим и какова его компетентность.

От самооценки учителя, от того, насколько он себя принимает, зависит и самосознание его учеников. Учителя, склонные к самоотрицанию, чаще отталкивают других. Тенденция принижать значение личности другого челове­ка, точно так же, как и своей, характерна для людей с нега­тивной самооценкой. Такой человек стремится повысить свою самооценку, доказывая, что другие ниже и хуже, чем он сам. Если доминантным психологическим состоянием учителя в классе является чувство незащищенности, у не­го повышается тревожность, он становится подозритель­ным в отношениях не только с учащимися, но и с их роди­телями, с коллегами. Отсюда возможна чрезмерная жест­кость и властность в поведении, а также желание любой Ценой утвердиться в глазах учащихся.

Учителя с позитивной «Я-концепцией» отличаются высокой самооценкой, свободой от чрезмерной тревожно­сти и самокритики. Они оказывают положительное воз-Действие на самосознание и успеваемость учащихся. Учи­теля, которые внутренне себя принимают, с большей легкостью принимают и других. Они уверены в себе, своих пе­дагогических способностях и, следовательно, легко вступа­ют в общение с другими, поэтому более эффективно реша­ют задачи, стоящие перед ними на уроке.

Если учитель стремится сформировать у детей пози­тивную «Я-концепцию», он должен представлять собой модель соответствующего поведения. Иначе говоря, учите­лю, стремящемуся сформировать у детей положительную самооценку, необходимо самому обладать позитивной «Я-концепцией». Тот, кто берет на себя обязанность учить детей, должен чувствовать себя уверенно. Вряд ли возмож­но понимать других, а тем более пытаться помочь им, если не стремиться понять при этом и самого себя. Индивид, об­ладающий низкой самооценкой, воспринимает других сквозь призму собственных тревог, страхов и неудовлетво­ренных потребностей. Высокая самооценка и уверенность в себе предоставляют возможность преодолеть желание са­моутвердиться, демонстрируя свою власть или важность своей персоны, и сделать ориентиром своей деятельности потребности других. Через эту стратегию реализуются важные психологические показатели профессиональной культуры и компетентности учителя: интерес к личности ученика, равное сотрудничество со всеми детьми, педаго­гический такт, общительность. По мнению Л. А. Петров­ской, компетентность в общении не сводится к набору средств общения, а предполагает, например, рефлексию на опыт своего общения и др. [222]. Важная психологическая характеристика личности учителя - склонность к самосо­вершенствованию в области общения, поиск новых спосо­бов взаимодействия с учащимися.

Итак, личность - это стержневой, системообразующий фактор труда педагога, определяющий социальную на­правленность его педагогической деятельности, его «вжи-ваемость» в педагогическую профессию.

Глава 3

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: