Ценностное переживание и генеративность личности

Выделяются два основных типа ценностного пережи­вания. Первый из них реализуется, когда личность еще не достигла высших этапов ценностного совершенствования, и сопровождается большим или меньшим изменением ее ценностно-мотивационной сферы. Обнаруживаются не­сколько вариантов этого типа переживания в зависимости от масштабов этих изменений и от того, происходит ли на­ряду с мотивационными преобразованиями содержатель­ная перестройка ценностей личности. Первый вариант имеет место, когда стала нереализуемой или вступила в конфликт с доминирующими мотивами или ценностями профессиональная деятельность (в данном случае педаго­гическая), хотя и обладающая, быть может, большой при­влекательностью для личности.

Ценностное переживание осуществляется за счет «вертикального» [154] движения сознания, иерархизирующего сложившуюся ценностно-мотивационную систе­му: сознание проясняет собственные ценности, отделяет подлинное и главное от содержаний и мотивов, «нелегаль­но», в обход сознательного санкционирования занявших в жизни человека место, не соответствующее их ценност­ным достоинствам и смыслообразующим потенциям. Да­лее процесс может идти двояким образом. В одном случае эти содержания и мотивы ценностно дискредитируются, отвергаются сознанием принципиально. В другом, когда сознание не усматривает в них содержательного, идейного противоречия своим основным устремлениям и принци­пам, эти мотивы просто снижаются по иерархическому рангу, лишаясь своей значимости, что может сознательно выражаться в форме жертвы чем-то менее существенным ради более существенного и ценного. В проекции на вре­менную ось это иерархическое снижение предстает как от­кладывание (на какой-то срок или навсегда) психологиче­ски невозможной в данный момент профессиональной деятельности. В обсуждаемом сейчас вопросе реадаптация имеет место на личностном уровне, однако на уровне про­фессиональном она может приобрести характер дезадап­тации вплоть до смены профессии.

Следующий вариант ценностного переживания пред­полагает радикальную перестройку ценностно-мотивационной системы, поскольку переживаемые возрастной, со­циокультурный и профессиональный кризисы делают не­возможной реализацию важнейших жизненных отноше­ний, в которых в основном сосредоточен смысл всей жизни человека. Рассмотрим ситуацию, когда эта невозможность является следствием чисто бытийных, не зависящих от субъекта изменений, и его ценности как таковые оказыва­ются не затронутыми (например, болезнь, препятствую­щая реализации профессиональных замыслов). В этом случае задача ценностного переживания заключается в том, чтобы из сохраненных, реализуемых жизненных и профессиональных отношений выбрать и ценностно ут­вердить такое, которое по своему содержанию в принципе способно стать новым мотивационно-смысловым центром жизни и профессиональной деятельности. Однако главная часть работы ценностного переживания состоит в особых преобразованиях пораженного жизненного отношения.

Последний вариант первого типа ценностного пережи­вания сходен с предыдущим в том, что требует больших, перестраивающих всю жизнедеятельность человека моти-вационных изменений. Однако он отличается от предыду­щего варианта тем, что предполагает также и осуществле­ние радикальных преобразований ценностного содержа­ния жизни и профессиональной деятельности, переделки или даже замены всего ее ценностного строя. Этот вариант переживания требуется тогда, когда вся принятая челове­ком система ценностей дискредитирует себя опытом сво­его же воплощения. Жизнь и профессиональная жизнедея­тельность заходят в смысловой тупик, обесцениваются, те­ряют внутреннюю цельность и начинают психологически разлагаться. Задача переживания состоит в отыскании но­вой ценностной системы, посредством которой можно бы­ло бы придать внутреннюю цельность и смысл бытию

в профессии, осветить его, открыть новые смысловые пер­спективы.

Ценностное переживание второго типа возможно только на высших ступенях развития ценностного созна­ния. «Если до достижения этих ступеней ценность при­надлежала личности, была частью, пусть даже важнейшей и неотъемлемой, но все-таки частью ее жизни, и личность могла сказать „моя ценность", - рассуждает Ф. Е. Василюк, - то теперь происходит оборачивание этого отноше­ния - уже личность оказывается частью объемлющей ее ценности, принадлежит ей и именно в этой причащенности ценности, в служении ей находит смысл и оправдание своей жизни» [62, 134].

Какова же та способность постижения, которая может отличить истинную жизнь от ложной? Способность, по С. Л. Рубинштейну, «осмыслить жизнь в большом плане и распознать то, что в ней истинно значимо... есть нечто бес­конечно превосходящее всякую ученость... это драгоцен­ное и редкое свойство - мудрость» [253, 682]. Мудрость принципиально ориентирована на внутреннее, на самоуг­лубление и самопознание. Самоуглублением в ценностном переживании человек достигает не только «ослабления» внешней реальности, но и укрепления своей ценностной позиции. Перед лицом реальности, противоречащей цен­ности или стремящейся ее уничтожить, самоуглубление направлено на мобилизацию всей мотивационной систе­мы, на приведение человека в состояние готовности по­жертвовать ради ценности любым из своих мотивов.

Конкретная форма выражения такого рода ценностно­го переживания в профессионально-педагогической дея­тельности, предполагающая отказ от эгоцентрической установки, актуализируется в генеративности, упоминае­мой, но подробно не развиваемой Маслоу.

Особая значимость периода зрелости заключается в том, что, включаясь во все многообразие общественных отношений, человек становится их субъектом, сознательно формируя свое отношение к окружающему миру Важ­ная характеристика в становлении личности субъектом жизни - это результативный, продуктивный момент ее деятельности. Дела, деяния, достижения, продукты, социальные влияния личности являются критериями ее субъ­ективности. При этом важна общественная ценность продуктов и влияний, представленная для личности как «ценность моей жизни». В изменениях, которые личность произвела в общественном мире, она узнает себя, ей от­крываются истинный уровень ее жизни, внутриличностные противоречия, предпосылки саморазвития, самоиз­менений. Человек использует свои лучшие жизненные достижения в деятельности, поведении, общении на но­вом уровне, в новых формах отношений к жизни и т. п. Именно в период зрелости, одной из центральных харак­теристик человека становится генеративность - желание повлиять на следующее поколение через собственных де­тей, через практический или теоретический вклад в раз­витие общества.

Генеративность определяет способность оглянуться вокруг, заинтересоваться другими людьми, стать продук­тивным, что, в свою очередь, делает человека счастливым. Таким образом, можно предположить, что мотив генеративности становится центральным смыслообразующим мотивом педагога-профессионала зрелого возраста, а осоз­нание и переживание этого мотива как ценности способст­вует реадаптации личности в профессии и через профес­сию. По сути, эта мысль содержится в следующем выводе из рассуждений Ю. П. Азарова: «Сила Макаренко и Сухомлинского (как и современных новаторов) состоит в том, что они сумели «заземлить» великие гуманитарные идеи века в конкретных отношениях взрослых и детей» [12, 6]. Конкретное выражение генеративности как стремления повлиять на молодое поколение содержится во фрагменте из дневника учителя, который приводит С. Л. Соловей­чик: «Прежде всего, хочу научить ребят самостоятельному мышлению, хочу научить их видеть и слышать как можно больше, почти (по мере возможности) все, что их окружа­ет. Воспринимать жизнь во всем ее многообразии, во всей ее сложности, во всей ее необъятной красоте... Я хотел бы приучить ребят к сложностям жизни на примерах искус­ства, отучив их от категоричности суждений. Во всем, с чем вы будете сталкиваться в жизни, прежде всего, попы­тайтесь разобраться. Избегайте поспешных, однослож­ных, однозначных, лобовых, банальных решений. Сначала изучите. И только вооружившись весомыми аргументами, берите на себя смелость что-либо отвергать. Не отождест­вляйте «мне нравится» с «хорошо», а «мне непонятно» - с «плохо»... Вот ради чего я пришел в школу...» (курсив наш.- Г.Г.) [274, 44].

Генеративность проявляется и в написании книг, ме­муаров. Соловейчик так выразил свое впечатление о книге В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям»: «Дух величия явно, почти зримо исходил от этой небрежно, на плохова­той бумаге изданной книги. Сама интонация автора пока­зывала, что он понимает значение своего дела, а это при­знак величия» [там же, 60].

Написание мемуаров имеет смысложизненное значе­ние для человека зрелого возраста. P. Dandreу в своих лек­циях по истории литературы Франции XVII века, прочи­танных им в октябре 1998 года во Французском универси­тетском колледже при МГУ, отмечал, что «мемуары - это зеркало, в котором человек реконструирует свой образ».

В связи с этим встает и другой вопрос: как генератив­ные устремления зрелого человека, педагога, влияют на молодое поколение. Интересные рассуждения по этому поводу мы находим у A. Frossard (Французская академия) в его фундаментальном труде «Проблемы человека» [380]. В античности человек зрелого возраста был окружен почестями и уважением, и редко принималось важное реше­ние без его совета: это потому, что он пережил множество трудных ситуаций. Он умен, поскольку он много прожил, и его мнения, основанные на опыте, встречались с призна­тельностью. Сейчас совсем не так. Мир так быстро разви­вается, что опыты прошлого не имеют ни малейшей дидак­тической ценности, и современник охотничьего ружья не может быть консультантом в вопросах политики противо-ядерной обороны. Мы живем в беспрецедентном мире, что лишает зрелого человека основного стержня его прежней власти. Более того, установлено, что все «революционные взрывы обязаны молодежи (Наполеон, Жанна д'Арк и др.). Верно, что зрелость обладает меньшим воображением, чем молодость; поэтому она и менее подвержена ошибкам, и это ее несомненное достоинство. Великие полководцы час­то были молоды, но их победы далеко не всегда были бла­гом для человечества. Нельзя согласиться и с тезисом о том, что опыт не имеет ценности в столь быстро меняю­щемся мире, как наш. Фундаментальные вопросы о сути и смысле жизни остаются теми же, что и прежде. Секрет только в том, что современное общество умеет ловко наки­нуть на них маски.

Зрелый возраст влечет за собой банально известные неудобства. Среди них самый опасный - это наступающая инволюция и эгоизм, усиливающийся все более возрас­тающей потребностью жить. Однако «зрелость часто бо­лее снисходительна к человеческим слабостям, имея мно­гие из них в своем опыте; она консолидирует суждения, основываясь на опыте; она упрощает экзерсисы ума, кото­рый теперь не поддается экстравагантностям воображе­ния. В этом и заключаются преимущества зрелого возрас­та, чему, впрочем, никто уже не завидует», - заключает Frossard [380, 116].

Следует, однако, заметить, что генеративность объек­тивируется в определенных жизненных и профессиональных показателях. Эти показатели объединены Е. А. Климо­вым [121] в фазы жизненного пути профессионала. Выде­лим те из них, которые относятся к периоду зрелости:

1. Авторитет (или фаза авторитета; она, как и фаза мастерства, суммируется также с последующей фазой). Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как мини­мум, в профессиональном кругу или даже за её пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависи­мости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные высокие формальные по­казатели квалификации (разряд, категорию, «чин», звание, ученую степень и пр.). О его успехах могли уже сообщать на собраниях, в прессе; возможно, он уже имеет награды, знаки отличия, С его мнением уже заметно считаются и коллеги, и руководители. Возможно, сил и энергии у него сейчас становится меньше, чем когда он был моложе (био­логический, календарный возраст, потери здоровья дают себя знать), но профессиональные задачи он решает ус­пешно за счет большого опыта, умелости, умения органи­зовывать свою работу, окружить себя помощниками.

2. Наставник (или фаза наставничества, наставника в широком смысле слова - как человека, у которого и колле­ги готовы поучиться, перенять опыт). Имея в виду одно зна­чение слова «учитель» - передающий знания, мы часто упускаем из вида или недооцениваем его второе значение - наставник, то есть наставляющий, как жить. Потребность в генеративности реализуется через профессию часто на не­осознанном уровне. Однако значимость личности учителя на метауровне как раз и определяется этой стороной его дея­тельности. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему лицейскому учителю А. П. Куницыну такие строки: «Он создал нас, он воспитал наш пламень, поставлен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена...»[3].

Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, подражателями в са­мом хорошем смысле, учениками, последователями (неза­висимо от того, имеют ли они официальный статус учени­ков). Ярко выраженная потребность в реализации мотива генеративности присутствует в поступке В. А. Сухомлинского, когда он однажды почувствовал, что не может руко­водить школой, если сам не будет воспитывать детей, вес­ти класс. «Я завидовал классным руководителям: они все­гда с детьми...» [285]. И это одно из обстоятельств, которые делают жизнь педагога в качестве наставника наполненной осмысленной перспективой. Несмотря на проблемы трой­ного кризиса, жизнь, связанная с передачей опыта моло­дым, с отслеживанием их успехов, а также посильным включением в их дела, может быть полна смысла.

Сама возможность актуализировать генеративность выступает для педагога-профессионала как ценность. В педагогической деятельности он «проигрывает» и тем самым утверждает свою личностную позицию в системе социальных отношений, «возвышаясь» до уровня гражданственно­сти. Так, Т. Н. Грановский, всегда оставаясь верным науч­ному пониманию истории, органично сочетал с ним нрав­ственную оценку прошлого. И потому своими лекциями он не только учил, наставлял, развивал способность к мышле­нию, но еще и воспитывал тех, кто его слушал, в духе чело­вечности, терпимости, спокойного, объективного отноше­ния к жизни.

Генеративность как ценностное отношение к педагоги­ческой профессии не может быть реализована без психоло­гической компетентности учителя. Ее обычно раскрывают через «понимающее восприятие объекта»: умение «пони­мать учеников», «понимать душевное состояние другого», «наблюдательность» и тому подобное, то есть связывают с инструментальностью и практичностью психологиче­ских знаний о человеке. «Если хочешь быть поэтом, просто рифму находи. Если метишь в педагоги - психологию учи»,- так представляет себе основу профессионального мастерства педагога студент 1 курса. Вообще понимание и тем более влияние невозможно реализовать, если деятель­ность педагога не соответствует ожиданиям молодого че­ловека. В этой связи весьма информативны результаты опроса 118 студентов 1 курса факультета иностранных языков Челябинского педагогического университета, про­веденного в ноябре 1998 года на тему «Что дает будущему педагогу курс психологии».

В первую очередь обращает на себя внимание ярко вы­раженный конструктивный подход студентов к педагоги­ческой профессии и высокий запрос на личностную воз-действенность педагога. «Я как педагог в будущем тоже буду играть роль в формировании личности моих учени­ков. Чтобы быть хорошим педагогом, нужно также быть хорошим психологом, учитывать интересы учеников, знать личные качества каждого, растить и давать имя всему хо­рошему, что есть в жизни» (Илья Т.).

Генеративность предполагает совместную с учеником деятельность по формированию смыслов. Такой стиль пе­дагогической деятельности побуждает самого педагога к переоценке ценностей, «сдвигу» мотивов и внутренней деятельности по порождению новых смыслов, особенно в кризисные социальные и возрастные периоды.

Педагогическая деятельность, нацеленная на порож­дение смыслов, генерирует новый тип обучения. «Обыч­ное обучение, - пишет Катя К., - развивает знания ребенка не вглубь, а вширь. Развивающее обучение при­учает ребенка смотреть в самую суть вопроса». Вместе с учениками отвечая не только на вопрос «Что это?», но и «Ради чего это?», учитель испытывает гедонистическое переживание, значимо повышающее ценность практи­куемой профессии, которая субъективно воспринимает­ся как благо.

Генеративность как стиль педагогической деятельно­сти выражается в необходимости строить образование как систему, создающую условия для самопроектирова­ния и формирования многомерного сознания. «Интел­лект без осознания своего Я, без «красоты души» не может представлять собой высшей ценности» (Даша Б.) «Кроме интеллекта, следует развивать социальную сторону личности: мировоззрение, интересы, идеалы. Обязательно нужно развивать эстетические качества личности» (Снежана Е.). Деятельность педагога, отвечающая этим ожиданиям, позволяет самому педагогу, отвлекаясь от сиюми­нутного, «суетного», испытывать гедонистические и цен­ностные переживания, концентрируясь на ценностях высокого порядка. «И пусть я не стану, - пишет Ксе­ния А., - отличать анапест от амфибрахия, но я знаю, ка­кие качества делают личность истинной. Учительница учила нас жить, и я благодарна ей за это». Такая стратегия личностного поведения совместима с запросом учеников в решении их главной задачи: «Задача в том, чтобы помочь ребенку определиться, оформиться как личности, а не «вдалбливать» знания, которые, может быть, потом ему даже не пригодятся. Развить любознательность, адек­ватность восприятия окружающего мира, интерес к жиз­ни не только у себя в городе, но и в мире, добро и умение правильно действовать в любой ситуации, самому прини­мать решения и чувствовать ответственность за них» (Ле­на Б.). Взаимодействие с учениками, основанное на удов­летворении таких их потребностей и личностных смы­слов образования влечет за собой необходимость разви­тия у самого педагога способности самоопределяться в истории и культуре, испытать целый комплекс переживаний, как ценностных, так и реалистических.

Принцип реальности закономерно входит в структуру генеративности. Эмпирическим прототипом «реалистического» переживания является совладающее поведение.

Реадаптироваться в педагогической деятельности можно только при условии, если принимать реальность такой, ка­кова она есть, считаться с потребностями учеников и внут­ри заданных реальностью границ и пределов добиваться возможности «возвышения» этих потребностей. Одной из таких потребностей, которую нельзя, по выражению П. В. Симонова, «инквизировать», является потребность в самостоятельности, которую первокурсники, вчерашние ученики, транслируют следующим образом: «Существует расхожее мнение, что умный человек учится на ошибках других, а дурак - на своих ошибках. Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает. Поэтому ученик должен совер­шать ошибки, чтобы набраться опыта, тем самым, совер­шенствуя свой ум и тело» (Дима Ф.). Студенты призыва­ют педагогов «учить "относиться" к своим знаниям, способствовать формированию особого мнения, взгляда ученика, чтобы совершать поступки, ориентироваться в обществе» (Катя Т.).

Собственную возрастную потребность в генеративности как оказании влияния на подрастающее поколение пе­дагог может реализовать при условии его встроенное™ в мир современной ему культуры, отражения этой культу­ры не с позиций человека своего возраста, а с позиций мо­лодого поколения. Он не должен мысленно возвращаться в свою молодость, чтобы встать на точку зрения молодого, он вынужден каждый раз «освежать» свое восприятие но­вой реальности, постоянно освобождаясь от «нажитых» стереотипов. Рефлексируя за учителя, Владимир С. пи­шет: «Для меня необходимо завоевать доверие каждого ученика, умение общаться с учеником на его языке, быть Другом и наставником, чтобы повлиять на формирование его личности».

Имея в виду столь важную для развития личности уче­ника и реадаптации личности учителя направленность их взаимодействия, которую мы обозначили как генеративность, можно вести речь и о генеративной педагогике. Ее истоки лежат в описательной или понимающей психоло­гии, обоснованной в конце XIX века В. Дильтеем. Он пола­гал, что и по предмету, и по методу психология отличается от естествознания. Человек - существо духовное, и психо­логия есть наука о духе. Студенты, изучая научную психо­логию, не могут дистанцироваться от души: «В Институте дополнительных педагогических профессий я выбрала практическую психологию, так как всегда испытывала "из­бирательно-положительное отношение" к проблемам ду­ши» (Катя Д.). Отличие наук о духе от наук о природе со­стоит в том, что своим предметом они имеют субъектив­ные, идеальные явления. Психология, согласно Дильтею, должна исходить из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который представляет собой живую связь и целостность. Задача педагога во взаимодействии с молодежью - уловить такие состояния и переживания душевной жизни, которые пока доступны поэтам и писате­лям. Это удается компетентным, самоактуализированным педагогам. «На ее уроках, - пишет Катя К. о своей учитель­нице, - мы разговаривали о духовных ценностях человека, о нравственных проблемах. Мы выросли духовно. У нас стали возникать высокие стремления, тяга к познанию. По­высился и уровень общественного поведения». Высокий «духовный» результат педагогической деятельности, поло­жительная обратная связь способствуют преобладанию стенических эмоций, повышению мотивационных состав­ляющих в деятельности учителя и, как следствие, его про­фессионально-личностной реадаптации.

Антропоцентризм педагога предполагает наличие у не­го замысла о человеке, образа возможного и желаемого че­ловека. Построить такой образ педагог может только во взаимодействии с учениками - вспомним исторические параллели школ Платона и учеников, Сократа и его учени­ков и т. д. В модель желаемого педагог вносит свой вклад - реальный опыт, ученик же свой - в виде идеала. Тогда этот образ будет иметь и дух, и плоть, как это представляет себе Маша З.: «Полноценная личность, "отягощенная" некото­рой стабильной порцией знаний; "выносливость" - опреде­ленная подготовка, опыт личности, способность работать на некотором уровне и даже особая степень развития ин­теллекта». Фактически получилась модель личности с совладающим поведением, личности без экзальтации, вполне адаптируемой к современной реальности, умеющей рас­считать свои силы.

Генеративность учителя, базирующаяся на принципе реальности, отнюдь не означает «приземления» учеников и понижения планки собственных замыслов и ценностей. Дезадаптированный учитель проявляет себя в практике поведения примерно так, как об этом повествует Ира К.: «Многие обиды учитель просто высказывает ученикам, а также недовольство государством, которое не платит зар­плату. Это развивает комплекс неполноценности у детей». Ученики нуждаются в оптимистической перспективе в си­лу законов развития, найти ее и сформулировать детям и себе - задача педагога. В силу своей профессиональной деятельности он выступает генератором положительных мотивов - «доноров» [62; 63]. Реализуя генеративность в педагогической деятельности, педагог испытывает поло­жительные эмоциональные переживания, которые уже лично для него становятся мотивами-донорами.

Таким образом, внутреннюю активность человека, пы­тающегося уйти от нежелательных побуждений, можно обозначить как «производство смысла». Переключение их мотивационного значения на новое содержание является одним из механизмов изменения сложившихся мотиваци­онных отношений, требующегося для преодоления кризис­ных состояний. В результате ценностного переживания на одно из ведущих мест в структуре осознанной мотивации педагога выходит мотив генеративности, приобретающий смысложизненное значение. Однако актуализация этого побуждения невозможна вне творческого отношения как к профессиональной деятельности, так и в широком кон­тексте - к жизни в целом.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: