Личностный стиль профессионально-педагогической деятельности

Проблема оценивания профессионального уровня учителя обострилась в условиях разрядно-квалификационного подхода к оценке его работы. Между тем во многих исследованиях, в частности D. Еllеrmеуеr [375], отмечается, что состояние учителей, чья профессиональная квалификация подлежит оценке со стороны администрации, может быть охарактеризовано как состоя­ние стресса.

Как было отмечено, изучением педагогических способ­ностей занимались многие исследователи. В объеме целой книги детализировал требования к труду и личности учи­теля В. А. Сластенин [264]. Сложившаяся «вилка» между сверхнормативными социальными ожиданиями от учителя как профессионала и весьма невысокой оценкой его труда со стороны государства приводит к отвержению всех теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, то есть к профессионально-личностной дезадаптации. От детализации ЗУНов и способностей в оценке труда каждого конкретного учителя, мы полагаем, следует отказаться в пользу анализа его личностного стиля деятельно­сти, позволяющего учителю держаться «на плаву», в течение многих лет быть в профессии и добиваться положительных результатов.

В педагогической психологии, как правило, когда речь идет о стилях деятельности, за основу берется социально-психологический контекст этого понятия, момент взаимодействия учителя с учеником. Согласно одной из последних публикаций [132] стили учительского (родительского) поведения обычно базируются на двух системах: системе контроля жизнедеятельности детей и системе межличностных отношений. Обозначение самих стилей остается традиционным:

- либеральный (низкий уровень контроля, теплые отношения);

- индифферентный (низкий уровень контроля, холодные отношения);

- авторитарный (высокий уровень контроля, холод­ные отношения);

- авторитетный (высокий уровень контроля, теплые отношения).

За рамками внимания исследователей остается лично­стный аспект понятия «стиль педагогической деятельно­сти». В этом контексте интерес представляет серия публи­каций в газете «Школьный психолог» [Вачков И., 2000, N9 3-4], где деятельность учителя рассматривается с точки зрения его поведенческих реакций. Автор выделил 8 типов проявления учителями своих особенностей в пространстве педагогического труда и дал им метафорические названия, сопроводив каждый тип своеобразным девизом: «Наполе­он»: «Ученики - неприятное, но необходимое средство мо­ей творческой деятельности»; «Нарцисс»: «Я творю, а вы мне не мешайте»; «Самодур»: «Вы виноваты, что я - по­средственность»; «Наблюдатель»: «Я вас не трогаю, и вы меня не трогайте»; «Штамповщик»: «Я вас люблю, но если надо...»; «Кот Леопольд»: «Ребята, давайте жить дружно!»; «Доктор Фаустус»: «Я сделаю тебя таким, каким хочу видеть; «Самоактуализатор»: «Ты уникален, как и я, но мы поймем друг друга!».

Выделение и характеристика типов деятельности учи­теля опираются на утверждение того, что педагогический труд «представляет собой единство трех пространств - пе­дагогической деятельности, педагогического общения и Личности учителя» и ссылку на соответствующие работы А. К. Марковой [177] и Л. М. Митиной [187]. Яркость и об­разность в изображении типов учительского поведения очевидна, но рассуждения «о трех пространствах» вызыва­ют сомнение с позиций принципа единства и неразрывно­сти сознания (личности) и деятельности (А. Н. Леонтьев), с одной стороны, и деятельности и общения (Г. М. Андреева), - с другой. Основываясь на «фундаментальных» характеристиках каждого из трех «пространств» труда пе­дагога (творческое начало, система отношений учитель-ученик, направленность педагогических действий на принуждение или развитие) и представляя их в виде простран­ственных осей, автор строит трехмерную модель простран­ства педагогического труда и выделяет в ней восемь про­странственных углов. С каждым из углов и соотносится определенный тип педагогической деятельности.

И. Вачков высказывает предположение о том, что поведенческие проявления каждого типа учителя связаны с особенностями профессионального самосознания, а точнее - с уровнями его развития. Низкие уровни коррелируют с нарушениями эмоционально-волевой сферы, гибко­сти поведения, саморегуляции. То есть, по мнению автора, недостаточное развитие самосознания связано с нарушениями психологического здоровья учителя (в том смысле, как оно понимается И. В. Дубровиной, Л. М. Митиной), что в свою очередь оказывает влияние на весь процесс пе­дагогического труда.

Далее предлагается четырехуровневая классификация .. типов педагогического труда, в некоторых чертах совпа­дающая с иерархией уровней смысловой сферы личности, разработанной Б. С. Братусем. Речь ведется о следующих уровнях труда учителя: регулятивно-прагматическом, эгоцентрическом, стереотипно-зависимом и субъектно-универсальном. Как следует заметить, первые три уровня ха­рактеризуют дезаптированный в личностном и профессио­нальном планах вариант деятельности педагога. Поэтому мы раскрываем их более подробно.

Регулятивно-прагматический уровень характеризуется только прагматическими, ситуационными аспектами само­сознания. Ему, по типологии И. Вачкова, соответствует тип «Самодур». Это яркий представитель агрессивных обывате­лей, оказавшийся в школе из-за неблагоприятного и случай­ного стечения обстоятельств. Этот тип разрушителен и стра­шен для детей. Неспособность к творчеству и неприязнь к детям выливаются в жесткий контроль над ними, в стрем­ление ограничить учеников твердыми рамками запретов.

«Семиклассники написали обращение к директору школы с просьбой заменить у них учителя физкультуры. Под обращением подписался весь класс. Директор сразу не нашел времени отреагировать на него, и на следую­щий день ни один из учеников класса не явился на урок физкультуры. Разбор конфликта показал, что ребятам пришлось вынести немало унижений и даже физических наказаний от пресловутого физкультурника. Поводом для оскорбления детей («осел», «кретин», «пенек с уша­ми») служили самые малейшие проступки - двухсекундное опоздание в строй, неудачное выполнение упражне­ния, задержка в выполнении команды. Нарушения дис­циплины - громкая реплика или смех - незамедлительно карались ударами классным журналом, пинками или подзатыльниками [Вачков, 2000, № 3]. На этом уровне профессиональное самосознание учителя находится в зачаточном состоянии в силу отсутствия самой интен­ции педагога к процессу самопознания. Поэтому для ре­шения сиюминутных задач такому учителю наиболее очевидной и единственно доступной представляется сис­тема принуждения.

«Учитель химии знала, что во вторник старшеклассни­ков вызывают в военкомат. Но у нее на этот день была запла­нирована зачетная работа. Вместо того чтобы перенести за­чет, она решила просто не сообщать мальчикам о вызове в военкомат. Директор школы, случайно выяснив в разгово­ре с ребятами, что они ничего не знают о вызове в военкомат, просит их все-таки посетить это учреждение. Учитель хи­мии получает замечание от директора и в силу трудно по­стижимой логики решает наказать мальчиков за то, что они без ее разрешения пропустили занятие: вызывает родителей, снижает отметки за поведение, устраивает ребятам «выво­лочку», игнорируя их недоуменные возражения. Конфликт обостряется до такой степени, что старшеклассники просят заменить им классного руководителя» [там же].

Совершенно очевидно, что каждый из поступков учителей в этих историях продиктован импульсивными побуждениями, осмысленными лишь из прагматически осознанной конкретной ситуации, но без учета всех факторов и возможных последствий совершаемых действий. По сути дела, здесь мы сталкиваемся только с регулятивной функцией учителя. В отсутствие когнитивной работы профессионального самосознания учителя, выражающейся в рефлексии и децентрации, она дает возможность педагогу лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение, опираясь не на личностные смыслы, а на буквально понимаемые прагматические смыслы.

На эгоцентрическом уровне исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность и т. п. Этому уровню у Вачкова соответствуют типы «Доктор Фау­стус», «Наполеон», «Нарцисс». Общей чертой этого типа учителя является самостоятельность, но творческое начало извращено, поскольку направлено исключительно себе на благо. Учащиеся рассматриваются им либо как факторы, способствующие самоактуализации («хорошие», «удобные мне» - для типа «доктор Фаустус»), либо как препятствующие ей («плохие» - для типа «Наполеон»У; либо как индифферентные («не мешающие мне» - для ти­па «Нарцисс»).

Тип «Наполеон» отличается неприязненным отноше­нием к детям, которое сочетается с откровенным использо­ванием их в собственных целях. Такой учитель напоминает полководца, для которого солдаты - это просто «пушечное мясо». Обладая прекрасными творческими способностями, он может блистать чудесными методическими находками и, возможно, высоко цениться руководством. Но дети его не любят. За его абстрактными построениями обычно не вид­но человека. Этот тип часто встречается в администрациях школ, органах управления образованием.

«Доктор Фаустус» «лепит» ученика в соответствии со своими представлениями о нужном обществу человеке, «формирует» личность. Многие, даже несомненно талант­ливые учителя поднаторели именно в этом, для них это единственный видимый путь.

Педагогический тип «Нарцисса» характеризуется не­приязненным отношением к ученикам, но без активного манипулирования ими, с концентрацией на себе и своей творческой работе. Такой учитель похож на лектора, вдох­новенно читающего лекцию и внимательно следящего за внешней реакцией слушателей, которая должна подтвер­ждать его профессионализм. Но на самом деле он совер­шенно равнодушен к тому, каково их истинное мнение. Его не интересуют слушатели как личности. Главное, что он по-своему реализовался, получил удовлетворение.

Другой вариант педагогического нарциссизма - акаде­мический ученый, умозрительно понимающий ценность и уникальность других людей, но в педагогической деятель­ности решающий только свои научные проблемы, стараясь не проявлять никакого насилия по отношению к детям. Яр­ко иллюстрирует характерные для этого типа особенности поведения юмористический (но абсолютно реальный) слу­чай, произошедший на одном из уроков физики. «Учитель увлеченно объясняет сложный раздел термодинамики, глядя только на доску, где он делает нужные записи. В ка­кой-то момент он все-таки поворачивается к классу: Все понятно? - Нет! - дружно и искренне отвечает класс. За­мечательно! Идем дальше, - и, как ни в чем не бывало, про­должает объяснение» (там же].

Разумеется, подобный подход к задаче самореализа­ции является в конечном итоге тупиковым. Такой педагог не может вырваться за пределы эгоцентрического уровня личностно-смысловой сферы и низкого уровня самосозна­ния. Удовлетворенность собой и своей деятельностью, яв­ляющаяся саморегулирующей подструктурой профессионального самосознания учителя, достигает максимального значения и превращается в свою противоположность - ма­ховик, разрушающий систему саморегуляции, что ведет к еще большим деформациям самосознания. Достаточно часто учителя, находящиеся на этом уровне, упиваются властью, приобретаемой с получением статуса учителя, и возможностью манипулировать учащимися.

«Валентина Алексеевна любила минуты урока перед началом опроса. Она, не торопясь, открывала классный журнал и медленно опускалась взглядом сверху вниз по списку фамилий: от Архипова до Яковлевой. Она делала это всегда, хотя каждый раз знала еще до урока, кого сего­дня вызовет отвечать. Она делала вид, что раздумывает, со­мневается, проводя пальцем по списку. Стоило ей остано­вить движение руки, как класс замирал» [там же].

В таком явном виде особенности этого типа проявля­ются не столь часто. Но отметить сходный подтекст можно в поведении многих учителей. Если учитель еще в какой-то мере способен осознавать себя в когнитивном аспекте про­фессионального самосознания, то его «Я-отношение» об­наруживает явную деформацию в силу резко завышенной самооценки. Эгоцентризм учителя чрезвычайно опасен и для детей и для него самого.

Стереотипно-зависимый уровень в деятельности пе­дагога связан с тем, что жизнедеятельность субъекта оп­ределяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Если на предыдущем уровне другой человек выступает как вещь, как средство достижения эгоцентрических целей, то на этом другие люди делятся на «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», ее лишенных. Следствием отождествления себя с группой становится утрата твор­ческого начала и неизбежное возникновение зависимости от ценностных ориентации группы. Для педагога, находя­щегося на этом уровне профессионального самосознания, возникают как минимум две возможности выбора: группа коллег-учителей и класс детей, с которыми он Непосред­ственно работает. Этому уровню у Вачкова соответствуют типы «Штамповщик», «Наблюдатель», «Кот Леопольд». К первым двум отнесены педагоги, отдающие предпочте­ние профессиональным корпоративным интересам. Со­держание педагогического труда здесь полностью опреде­ляется установочными тенденциями и ценностными ориентациями, которых придерживается профессиональное окружение педагога. Педагогическая деятельность в си­туации «наблюдателя» превращается в пассивное невме­шательство с оттенком недоброжелательности в отноше­ниях. Характерными высказываниями учителя с таким типом поведения являются слова «Это ваши проблемы». Нежелание действовать, стремление переложить ответст­венность на другого, позиция пассивного созерцателя оп­ределяют низкую эффективность педагогического труда. Отсутствие творчества делает такого учителя неспособ­ным даже к манипуляциям. По-видимому, такие люди со­вершенно дезадаптированы в педагогической профессии. «Штамповщик», к сожалению, достаточно распростра­ненный тип учителя. Он любит детей, но из-за отсутствия творческого начала действует под давлением сложивших­ся стереотипов, шаблонов, устаревших требований, рабо­тает по готовым рецептам одинаково со всеми классами и со всеми детьми.

«Идет урок геометрии в восьмом классе. Проверочная контрольная работа, присланная из управления образова­ния. Учительница Мария Алексеевна, проходя по классу, бросает взгляд в тетрадь одного из лучших учеников клас­са и обнаруживает, что тот доказал теорему не тем спосо­бом, который описан в учебнике, да еще и произвольно оформил запись доказательства. Учительница, ткнув паль­цем в тетрадь ученика, коротко и негромко командует: "Пе­ределать!"» [там же].

В этой ситуации учитель отказывает ученику в праве на творчество, на индивидуальный способ мышления и требу­ет беспрекословного подчинения формальным требованиям и правилам. Поэтому такому учителю неизбежно приходит­ся осуществлять насилие по отношению к детям. Ответная агрессия со стороны детей негативно влияет на профессио­нальную мотивацию и самочувствие учителя, обусловливая профессионально-личностную дезадаптацию.

Если «штамповщик» и «наблюдатель» идентифициру­ются с корпорацией педагогов, со стереотипным уровнем развития профессионального самосознания, то тип «Кот Леопольд» характеризуется отождествлением педагога с группой (классом) учащихся. Эта ситуация не может быть более продуктивной, чем две предыдущие, и отлича­ется неконструктивностью, склонностью к демагогии и безинициативностью педагога. Центрация на группе, деле­ние людей на «своих» и «чужих» тормозят процессы глубо­кой рефлексии и не способствуют поиску конструктивных способов преодоления трудностей. Отсюда очевидно, что этот уровень самосознания не обеспечивает гарантий для выхода педагога из кризисных состояний, связанных с про­фессией, возрастом и сменой социальной ситуации.

Четвертый - субъектно-универсальный уровень -представлен как высшая степень профессионального са­мосознания учителя. Его главные характеристики связа­ны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов труда, деятель­ности, общения, познания), которые принесут равное бла­го другим, «чужим» людям, обществу, человечеству в це­лом. Этот уровень включает общечеловеческую, нравст­венную ступень и действительно становится основанием для достижения высшей степени самосознания, которая порождена свободой от эгоцентризма и групповых корпо­ративных интересов, а вследствие этого - стремлением к творчеству, самовыражению и самоактуализации. Это пролог к подлинно духовному или эсхатологическому пониманию себя и других людей. Для педагога данный уровень характеризуется гармоничным развитием про­фессионального самосознания. Благодаря глубокому осознанию просоциальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности он строит систему отношений с деть­ми, основанную на принятии их как самоценности (и по­добное отношение складывается у него к себе). Он прояв­ляет себя как творческая личность (и осознает себя тако­вой), направляет педагогическую деятельность на разви­тие уникальной сущности каждого ребенка (и в своем труде развивает себя как личность и профессионал). Луч­шей иллюстрацией к этому уровню служат страницы жизни и педагогической деятельности самоотверженных педагогов А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Я. Корчака и многих других. Достижение этого уровня педагоги­ческой деятельности, в конечном счете, и является иде­альной моделью профессионально-личностной самоак­туализации учителя. Рассмотрим под этим углом зрения стили педагогической деятельности.

Ключевыми принципами анализа педагогической дея­тельности могут быть принципы компенсации и личност­ной индивидуальности. При этом компенсация может быть рассмотрена на трех уровнях:

1) компенсация на уровне отдельной психической функции (Л. С. Выготский, Н. А. Вигдорчик);

2) замещение психических или физических недостат­ков свойствами личности (К. К. Платонов);

3) компенсация на уровне конкретной профессио­нальной деятельности (В. Д. Шадриков, Н. П. Ансимова).

Компенсация личностной индивидуальностью - ключ к пониманию успеха современного учителя, рабо­тающего в условиях нереалистичной заданности. Это конкретизация принципа единства личности (как соци­альной индивидуальности) и деятельности. Уровень развития личности в педагогике, более чем в любой другой деятельности, - это предпосылка и критерий успешности этой деятельности, Б практике можно наблюдать ряд ти­пов индивидуальности учителя: учитель - «програм­мист», учитель - «методист», учитель - «коммуникативщик», учитель - «поточник» и др.

Понятие «индивидуальный стиль деятельности» (ИСД) прочно утвердилось в психологии. В работах по ИСД обычно приводят два определения, данных Е. А. Климовым. В узком смысле это есть «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система спо­собов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной дея­тельности». В широком смысле речь идет об «индивиду­ально-своеобразной системе психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологиче­ски обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [119, 49]. Обратим внимание на тот факт, что стиль деятельности рассматри­вается как фактор адаптации субъекта. Идея о выражении через стиль профессиональной деятельности адаптивных механизмов личности представляется нам весьма плодо­творной с той только оговоркой, что понятие адаптации должно толковаться в более широком смысле, чем просто приспособление к среде.

В психологии проблема стиля активно разрабатывает­ся с начала 50-х годов. К настоящему времени изучены и описаны такие стили, как: когнитивные, эмоциональные, перцептивные, реактивные, аффективные, рациональные, эмпирические и др. [ПО; 135; 189; 291; 314; 332 и др.]. Изу­чение в психологии проблемы стиля с позиций индивиду­альности человека имеет достаточно давние традиции, и это отражено в отдельных дисциплинах - дифференциаль­ной психологии и дифференциальной психофизиологии.

Систематизируется накопленный эмпирический материал и в самой проблематике стиля [69; 336 и др.].

Отметим существенные различия в отечественных и зарубежных подходах к проблеме стиля. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках дея-тельностного подхода, где стиль понимается как инте­гральный феномен взаимодействия требований деятельно­сти и индивидуальности человека. В западной психологии изучение стиля связывается с личностными факторами в протекании психических процессов, что приводит к по­ниманию его как свойства личности. В многообразии под­ходов различаются четыре вида стилей: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизнедеятельности» (поведения, общения, активности, саморегуляции)».

В развитии концепции ИСД можно выделить не­сколько характерных этапов и подходов. Первый из них условно назван «типологическим» (конец 50-х - 60-е гг.); второй - эмпирическим (70-80-е гг.); третий - естествен­но-научным (80-90-е гг.). Общими особенностями опре­делившихся подходов были названы «статичность», «ретроспективность» и «психоцентризм» анализа стиля, ди­намика практически не рассматривалась; исследования онтогенеза ИСД и функционирования широкого разви­тия не получали; стиль объясняется преимущественно индивидуально-психологическими особенностями работ­ника, то есть субъектной детерминацией [292].

В изучении стилей руководства также можно выде­лить разные подходы к проблеме:

- личностный (отражает главным образом выделение индивидуальности руководителя в качестве основной де­терминанты его стиля);

- поведенческий (увязывает стиль с поведением, неко­торыми личными особенностями, отношениями, мотивами подчиненных);

- комплексный (выражается в стремлении обобщить наиболее известные детерминанты стиля);

- структурно-функциональный (характеризуется по­становкой вопроса о внутренней организации стиля).

Обратим внимание: в направлении «стили руково­дства», как и ИСД, также имеет место разнообразие ис­пользуемых методик, подходов к проблеме. Для описания содержательных и формальных аспектов стиля привлека­ются новые понятия («предпочитаемый стиль», «предпо­читаемый подчиненный» и др.), активно используемые в концепции ИСД, что отражает единство стилевого фе­номена и общность его структурно-функциональной ор­ганизации.

Каждое из стилевых направлений отличается своеоб­разием (равно как и многообразием подходов и объясне­ний самого феномена). Так, согласно отечественной кон­цепции индивидуального стиля деятельности стиль обу­словлен психологическими (психофизиологическими факторами), но фатально не детерминирован индивиду­альностью субъекта, а формируется как эффект взаимо­действия субъекта и объекта. Под стилями понимаются не отдельные элементы деятельности, а их определенные со­четания (система приемов и деятельности). Формирова­ние и развитие стиля связаны с развитием определенных психологических особенностей личности. Между тем в ряде недавно вышедших статей стиль рассматривается, прежде всего, с точки зрения «приложения сил». «По сво­ему предметному содержанию, - пишет В. А. Толочек, - исследования стилевых направлений можно объединить в две группы: неспецифические стили (когнитивные, по­ведения, жизни, активности) и специфические, характери­зующиеся непосредственной включенностью субъекта в конкретные социально-технические и социальные систе­мы (индивидуальные стили деятельности и стили руково­дства). Эту группу мы назвали „стили профессиональной деятельности" (СПД)» [292,96]. Автор, однако, ограничи­вает рассмотрение стилей профессиональной деятельно­сти условиями взаимодействия субъектов, то есть инте­рактивной стороной деятельности личности, что отражает его позицию, заключающуюся в утверждении о том, что «разные СПД... не связаны со спецификой деятельности, а скорее отражают основные стратегии адаптации субъек­тов к среде» [там же, 99].

Примем за исходную позицию концепцию индивиду­ального стиля деятельности Е. А. Климова и понятие ин­тегральной индивидуальности В. С. Мерлина. Однако можно заметить, что в связи с последними теоретически­ми разработками психологии личности, концепциями «метаинднвидности», «субъектности», «инобытия лично­сти в других», «дискретности пространства деятельности» понятие стиля деятельности должно получить дальней­шее развитие.

Для решения этого вопроса можно пойти тремя путя­ми. Первый - рассматривать стили деятельности как «са­моорганизацию компонентов деятельности безотноситель­но к индивидуальности субъектов» [290]. Основные отли­чия этой концепции декларируются в виде следующих посылок:

1. Стиль рассматривается в аспекте его средовой де­терминации (помимо изученной его обусловленности ин­дивидуальностью субъекта), в которой различаются:

а) организация компонентов профессиональной дея­тельности;

б) организация интерперсонального пространства взаимодействующих субъектов.

2. Различаются операционно-деятельностная и психо­логическая составляющие стиля (типовые, объективиро­ванные и индивидуальные стили).

3. Стили рассматриваются в разнообразии их форм проявлений и взаимопереходов как «стилевой цикл».

4. Стили субъектов изучаются в профессиональной деятельности с учетом роли других субъектов и их стилей.

5. Выделяется структурно-функциональная организа­ция стиля (субъективно удобные условия деятельности - структура - тип организации деятельности) как иерархия уровней пассивной и активной адаптации субъекта, как обобщающее основание разных стилей.

6. Стиль рассматривается как вариативно-изменчивая система, имеющая определенные количественно-качест­венные границы.

7. Стиль рассматривается в связи с результативностью деятельности и удовлетворенностью субъектов; в нем вы­деляются «стилевые» характеристики (различия состава компонентов, условий и параметров деятельности, иерар­хия механизмов адаптации) и «уровневые» (диапазон па­раметров, количественный состав компонентов и характер их взаимосвязей).

Следует признать, что при таком подходе охватывается обширное поле пространства стилей, их выраженности и обусловленности профессиональным взаимодействием, од­нако вместе с тем акцент на межличностный контекст в этом подходе практически нивелирует личностное начало.

Второй путь развития понятия «стиль деятельности» связывается с эволюцией понятия «индивидуальность». Традиционное представление об индивидуальной типоло­гии, представленной особенностями нервной системы, структурой способностей, темперамента и характера, рас­ширилось до понимания индивидуальности как «совокуп­ности смысловых отношений и установок». Именно они «обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей» и «воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения яв­ляющегося ценностью для данного человека образа жиз­ни» [31, 437]. В этом понятии индивидуальности находит выражение концепция смысловых образований личности, сформулированная группой учеников Л. Н. Леонтьева. Личностные смыслы интегрируются в виде связной' систе­мы, куда входят мотивы, побуждающие человека к дея­тельности, реализуемое деятельностью отношение челове­ка к действительности, приобретшей для него ценность (ценностные ориентации).

Отталкиваясь от понятия личностной индивидуально­сти, попытаемся отграничить понятие личностного стиля деятельности. Воспользуемся для этого описаниями сти­лей деятельности конкретных учителей, приведенными С. Л. Соловейчиком: «И все, что бы ни предпринимал Ми­хаил Иванович в школе, получалось так: делается, но... не слишком настойчиво. Но - с некоторым мудрым попусти­тельством, что ли, когда свобода выбора представляется те­бе самому. И оттого, что для каждого из нас оставалась ка­кая-то лазейка, какая-то возможность непослушания без ужасных последствий, - оттого мы и чувствовали себя людьми в нашей школе и оттого почти всегда поступали так, как надо» [274,12]. В этом примере просматривается особый стиль деятельности педагога, который в силу опре­деленных убеждений своеобразно выстраивает стиль взаи­модействия с детьми.

В следующем примере стиль педагогической деятель­ности «накладывается» на когнитивный стиль личности: «...Речь идет о нашем Сергее Николаевиче, „Сереге", как мы ласково называли его. Сколько же лет преподавал этот глуховатый, странный человек? Я считал, считал - вышло около пятидесяти. Он знал все задачники наизусть, а учеб­никам не доверял: он диктовал нам свой, особый курс, и когда наши ребята шли сдавать в технические вузы, их сразу узнавали по ответам: „Кто вас учил? Успенский? По­нятно. Пять". А сам „Серега" редко-редко ставил больше тройки...» [274,13].

Многообразие стилей педагогической деятельности исходит из индивидуальности личности учителя. Определим те особые черты, которые характеризуют личностный стиль деятельности.

Во-первых, личностный стиль связан с внутренней ор­ганизацией активности, то есть имеет внутреннюю детер­минацию. «Нам преподавала литературу и русский язык Елизавета Алексеевна Редькина. Она вела один-два класса, на большее у нее, наверное, не хватило бы сил. Однажды я видел, как она вернулась с урока в учительскую. Она опус­тилась на стул в полном изнеможении, она дрожала от ус­талости. Ей было в ту пору около шестидесяти, но она так выкладывалась на уроке, с такой страстью выступала перед нами!» [там же, 13].

Во-вторых, он, как и индивидуальный стиль, представ­ляет собой систему психологических средств выполнения той или иной деятельности. «У нас преподавал физику Виктор Евгеньевич Зотиков, очень худой, очень высокий, невероятно строгий - и такой же, в сущности, добрый, как Михаил Иванович. Только доброта его пряталась еще глуб­же. Он учил нас немножко свысока, презирая нашу лень, и мы старались. А еще он учил нас, что по утрам человек дол­жен идти на работу или в школу неторопливо и обдумы­вать свою жизнь...» [там же, 13]. В эту систему мы включа­ем специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие деятель­ность человека, придающие ей своеобразную окраску и эф­фективность. Признано, что «интенсивность мотивации какой-либо деятельности определяет наличие и выражен­ность ИСД» [133, 129].

В-третьих, личностный стиль деятельности особо про­является и значимо влияет на эффективность профессио­нальной деятельности в системе «человек - человек». Осо­бенно велико его значение для антропоцентрированной профессии, какой является педагогическая профессия. Стиль педагогической деятельности Ш. А. Амонашвили отличается глубоким проникновением в помыслы ребенка, в смысл его поступков, используя все его внутренние по­тенции, апеллируя к доброте, великодушию, чувству юмо­ра, живой любознательности, потребности в творческом овладении действительностью.

В-четвертых, личностный стиль, как и сама личность, будучи не типологической, а феноменологической характе­ристикой человека, может быть описан только в контексте уровня зрелости личности. Принимается во внимание ее направленность, характеристика профессиональной дея­тельности, «отпечаток» в объекте деятельности в виде «сле­да», влияния, метаиндивидной представленности и т. д.

В-пятых, формирование личностного стиля деятельно­сти имеет смысложизненное значение с точки зрения реа­даптации к профессии и через профессию в ситуации кри­зиса. В процессе профессионально-личностной реадапта­ции стиль педагогической деятельности, вырабатываемый учителем зрелого возраста, может быть рассмотрен как ва­риант совладающего поведения. В этом контексте под сти­лем совладающего поведения имеется в виду «способ, ко­торым личность адаптируется к разрушительным воздей­ствиям» [416].

Стили разрешения жизненных проблем обсуждаются и выделяются в связи с теорией активности. Разрабатыва­ются шкалы жизненного стиля чаще с позиций психотера­пии. Так, в интерпретации R. Кеrn u J. White [394] субшкала контроля выявляет людей, любящих взваливать на себя обязанности и решать задачи. Это - рациональный, логи­ческий тип человека. Лица с высокими показателями по этой субшкале обычно стремятся к лидерству. Люди с вы­сокими показателями по субшкале перфекционизма стре­мятся к упорядоченности и к избеганию ошибок. Они «хо­тят поступать правильно любой ценой». Субшкала потреб­ности «в том, чтобы нравиться» выявляет людей, которые стремятся нравиться другим; позитивная обратная связь им жизненно необходима. Они стремятся избежать конфликта любой ценой. Субшкала виктимности выявляет людей, которые в межличностных контактах занимают позицию жертвы. Они всегда обвиняют других в своих не­удачах и обычно обладают низким самоуважением. Суб­шкала мученичества позволяет обнаружить людей, кото­рые, по их представлениям, борются за правое дело. Их преобладающей реакцией является самооправдание.

В целом большинство существующих в настоящее вре­мя шкал для оценки совладающего поведения (СП) имеет ряд психометрических недостатков (например, различные шкалы направлены на оценку различных аспектов СП, по­этому являются несопоставимыми). Обычно выделяют три типа совладающего поведения: поведение, ориентирован­ное на задачу, эмоции и избегание [411]. Эти аспекты про­фессионального поведения так или иначе затронуты в классификации индивидуальных стилей педагогической деятельности, представленной А. К.. Марковой и А. Я. Ни-коновой [177]. Стиль педагогической деятельности, как его видят авторы, есть устойчивое сочетание мотива деятель­ности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирова­ния деятельности; способов ее выполнения; приемов оцен­ки результатов деятельности. Предполагается, что индиви­дуальный стиль работы учителя может быть предметом формирования и самоформирования. Однако из всего мно­гообразия наблюдаемых стилей авторами выбрано только четыре, два из которых определены как полярные, а два - как промежуточные: «эмоционально-импровизационный» (ЭИС), «эмоционально-методичный» (ЭМС), «рассуж­дающе-импровизационный» (РИС), «рассуждающе-мето­дичный» (РМС). Составляющие содержательных характе­ристик ИСД включают, по мнению авторов, такое качество учителя, как методичность (или противоположное ему - импровизационность). В составляющих динамических характеристик проявляется индивидуально-личностная чер­та учителя - рассудительность (или противоположная ей - эмоциональность).

С точки зрения результативности педагогической дея­тельности как наиболее эффективные декларируются промежуточные стили (ЭМС, РИС). Вместе с тем, как от­мечают авторы, все стили характеризуются удовлетвори­тельными результатами и, несмотря на различия между ними, все соответствуют требованиям, предъявляемым к деятельности учителя. При этом недостаточно высокий уровень одних показателей компенсируется наличием других. Авторы делают выводы о возможности совершен­ствования полярных стилей (ЭИС, РМС) и сближения их с промежуточными стилями (ЭМС, РИС). Интересным в этом подходе является объединение содержательных и формально-динамических характеристик в выделении стилей деятельности, однако этот подход не охватывает личностных смыслов деятельности учителя и отталкива­ется, главным образом, от эмоциональных характеристик поведения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: