Творческое переживание и самореализация

Личности в профессии

Кризис - это поворотный путь жизненного пути лич­ности. Сам жизненный путь в своей ретроспективе есть история личности, а в феноменологической перспективе есть замысел жизни, внутреннее единство которого конституируется ценностью. Замысел в отношении к идеальной цен­ности осознается, точнее сказать, отражается как призва­ние, а в отношении к профессиональной жизнедеятельно­сти - как Дело жизни. Дело конкретизируется в конкрет­ные планы, цели, задачи, реализация которых и воплощает жизненный замысел. Когда в результате тех или иных событий реализация жизненного замысла становится субъективно невозможной, возникает ситуация кризиса.

Исход переживания кризиса состоит в некотором порождении собственной жизнедеятельности, в самостроительстве, то есть в творчестве. Ценностному переживанию для того, чтобы выполнить свою задачу - позволить чело­веку устоять на его ценностной позиции, достаточно в идеальном плане признать в качестве высшей действительно­сти ценностную действительность. Творческому пережива­нию требуется нечто большее, ибо его задача состоит в обеспечении возможности действовать, исходя из этой позиции, реализуя ее в практических условиях, материаль­но противоборствующих осуществлению этой позиции. Такое действование оказывается психологически возмож­ным только при достижении особого внутреннего состоя­ния на уровне личности. Имеется в виду состояние готов­ности пожертвовать любым из своих мотивов, о которых уже шла речь при обсуждении ценностного переживания. В обычных условиях жизнедеятельности подобная моби­лизация достигается внутренним самоуглублением. В си­туации разрешения кризиса происходит, как подчеркивает Ф. Е. Василюк, «обратное движение не в себя, а от себя» [62, 150], движение, сосредоточивающее все душевные и физические силы человека не столько на достижение безо­пасности, сколько на служение высшей ценности, созида­ние, творчество.

Опыт социального взаимодействия формирует в соз­нании человека, профессионально занимающегося педаго­гической деятельностью, идеал социального типа, которо­му он должен соответствовать, особенно если он выполня­ет функцию, связанную с воспитанием. Характеристики социального типа представлены Е. Б. Старовойтенко [276]: 1) полнота, глубина и разносторонность связей личности с обществом; 2) активность в освоении разных форм общественной деятельности; 3) уровень сознатель­ной организации своей общественной жизни; 4) мера пре­ломления во внутренних свойствах индивида прогрессив­ных и регрессивных общественных тенденций; 5) устой­чивость и объем социально значимых позиций личности; 6) уровень продуктивности деятельности и масштаб пе­ремен, совершаемых ею в общественных отношениях и собственной жизни.

Итак, направленность зрелой личности на творчество пронизывает все виды ее отношений к жизни, к профессии. Для личности педагога мы выделяем систему творческих отношений и переживаний как специфических для этого вида профессиональной деятельности.

Сущность творчества раскрывается обычно на основе его социальной природы. В работе «Немецкая идеологиям К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «Творчество или творче­ская деятельность - это деятельность, которая дает новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение» [178, 282]. Это положение легло в основу общепринятого определения творчества как «деятельности, порождающей нечто качественно новое» [347, 330]. Мы исходим из двух основных подходов к рас­смотрению проблем творчества, сложившихся в современ­ной науке: 1) общеэвристического, исследующего основ­ные аспекты и закономерности творчества человека и 2) профильного, изучающего специфику протекания кон­кретных творческих процессов и в частности педагогиче­ского творчества.

П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и В. А. Сухомлинский развивали в своих трудах положение о творческом характере труда учителя. У Н. К. Крупской есть ряд работ и высказываний, посвященных тому, каки­ми качествами должен обладать учитель. Так, в статье «Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим педа­гогом» она отмечала: «От его (учителя) усилий зависит выработка такого метода и такой программы преподава­ния, которые делала бы из ученика не только исполнителя, но и творца и организатора» [138, 373]. Таким образом, пе­дагог сам должен быть творческой личностью, и одновре­менно его основной задачей является формирование твор­ческих начал в своих учениках или, по выражению Мака­ренко, задача «проектировать личность». Очень большое значение придавал творчеству в деятельности всего педа­гогического коллектива Сухомлинский. Он писал: «Руко­водство без конкретного примера, без вашего собственного источника творчества невозможно» [285,14].

Значимость творческой компоненты в деятельности учителя в эпоху научно-технического прогресса и повыше­ния требований общества к подготовке учащихся все воз­растает. В последние два-три десятилетия отмечается зна­чительное изменение возрастной динамики творчества в сторону «омоложения»: созданы и успешно действуют научные общества учащихся (НОУ). Именно учитель инициирует этот процесс, формируя в силу особенностей сво­ей профессиональной деятельности у своих учеников творческий подход к учебе и труду, вооружая их соответст­вующими способами деятельности, обеспечивая тем са­мым развитие творческих способностей детей. Естествен­но, что для этого он должен сам обнаруживать указанные качества.

Таким образом, история педагогических концепций и современная практика убеждают в необходимости глубо­кой теоретической разработки вопросов творчества в дея­тельности учителя. Именно в аспекте долженствования - «быть творческим» - деятельность учителя рассматривает­ся в работах Ю. П. Азарова, Ф. Н. Гоноболина, А. Ф. Ивано­ва, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой и других исследователей. Однако вопрос о роли творчества в жизнедеятельности и профессиональной самоактуализа­ции учителя часто ставился, но редко, когда рассматривал­ся достаточно глубоко. С позиции адаптации личности его роль только обозначена [36].

Прежде всего следует отметить, что в научной литерату­ре определилась тенденция выделения в творческой дея­тельности педагога двух подсистем: научно-поисковой и субъективно-эмоциональной. Причем, В. А. Кан-Калик [115], например, приравнивал вторую подсистему к теат­рально-художественному виду творчества. Нас всегда более интересовала научно-поисковая, можно сказать, интеллек­туальная сторона педагогического творчества [249 и др.]. В этом же направлении мы в течение более 15 лет проводи­ли экспериментальную работу в школах. При функциональ­ном анализе структуры педагогической деятельности нами выделены подходы к вопросу о месте, отводимом творчест­ву в деятельности учителя.

Согласно первой концепции творчество связано с ос­новными областями педагогической деятельности: гности­ческой, конструктивной, организаторской и коммуникативной [142]. Эта связь наиболее четко прослеживается для конструктивного компонента, поскольку речь идет о деятельности, связанной с «отбором, композицией, про­ектированием учебно-воспитательного материала, созда­нием планов», то есть том основании, на котором строятся все остальные компоненты деятельности учителя. В соот­ветствии со второй точкой зрения, в структуре педагогиче­ской деятельности особо выделяется исследовательская функция учителя и устанавливается, что осуществление этой функции придает работе учителя творческий, поиско­вый характер [343].

Творчество учителя в аспекте первого подхода пони­мается следующим образом: «Обучение является творче­ством, поскольку требует каждый раз преломления уста­новленных, ставших достижениями науки и обществен­ной практики истин в условиях конкретной педагогиче­ской ситуации, требует преобразования опыта учащихся в направлении обнаружения этих истин» [142, 66]. Твор­чество педагогов усматривается в поисках новых реше­ний педагогических задач. При этом педагогическая зада­ча понимается как частный случай любой мыслительной задачи, связанной с разрешением проблемной ситуации, возникающей в процессе обучения или воспитания, в ко­торой должно быть достигнуто согласование действий между преподавателями и учащимися. Творческие педа­гогические задачи подразделены на «сверхзадачи», стра­тегические, тактические и оперативные. Для высокопро­дуктивной деятельности педагогов-мастеров определена постановка «сверхзадачи» - «той конечной отдаленной цели, которой может достигнуть система при оптималь­ной организации ее деятельности. Стратегические зада­чи представлены как задачи перспективного планирова­ния на более «обозримый» срок. К тактическим задачам отнесены те, которые связаны с отбором учебного мате­риала, составлением программы деятельности школьников по усвоению материала, и задачи планирования соб­ственной профессиональной деятельности. Оперативные задачи увязаны с выбором приемов и методов обучения тому или иному разделу программ.

Мы не можем согласиться с трактовкой педагогиче­ского творчества только как искусного умения педагога применить существующие методы или как «поиска и от­крытия нового в методах и путях обучения и воспита­ния» [112]. В этих определениях речь идет, скорее всего, о двух разных уровнях педагогического творчества. В первом случае этот уровень более низкий, во втором он более высок.

Поэтому в понимании педагогического творчества нам ближе концепция Н. В. Кузьминой [141, 18] о двухуровне­вой структуре, в которой вычленяются педагогические изобретения и педагогические исследования.

Педагогические изобретения имеют место как в облас­ти отбора и композиции учебной информации, так и в сфе­ре создания новых форм и методов обучения и воспитания, а также способов решения педагогических задач. Педагоги­ческие изобретения могут возникать стихийно, на основе осознания педагогом несоответствия между целями, кото­рые перед ним стоят, и средствами, формами и методами, имеющимися в его распоряжении.

В отличие от педагогического изобретения, педагоги­ческое исследование - сознательный и целеустремленный поиск совершенствования педагогического процесса на ос­новании использования научного аппарата, позволяющего сделать поиск более успешным. Содержанием его является измерение различных аспектов педагогического процесса, проверка его эффективности по многим критериям и пара­метрам в соответствии с формулировкой цели деятельно­сти. И действительно, «мыслящий» учитель так же, как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: а) анализ педагогической ситуации (диагноз); б) проектирование ре­зультата в сопоставлении с исходными данными (прогноз); в) анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата; г) кон­струирование и реализация учебно-воспитательного про­цесса; д) оценка полученных данных; е) формулирование новых задач. Определяя содержание исследовательской функции учителя, А. И. Щербаков [335] указывает на необходимость научного подхода к педагогическим явле­ниям, умения выдвинуть гипотезу, спроектировать и про­вести несложный педагогический эксперимент, проанали­зировать собственный опыт и опыт других учителей, твор­чески освоить и переосмыслить научную литературу. Речь, таким образом, идет о втором уровне педагогического творчества - педагогическом исследовании.

Однако, на каком бы уровне ни осуществлялась твор­ческая деятельность учителя, непременным условием ее является осмысление того, что он (учитель) делает целе­направленно и в терминах науки. А для этого учителя нужно и возможно подготовить и приобщить к исследова­тельской работе.

В вузовской практике проблема привлечения будущих учителей к творческой деятельности по-прежнему остает­ся довольно острой. Об этом свидетельствуют, например, результаты опроса, проведенного нами в 1998 году среди студентов 4 курса педагогического университета на пред­мет того, какое место они отводят творчеству в научной ра­боте как средству своей профессиональной подготовки. В анкетах закрытого типа им было предложено ответить на вопрос «Какова, на ваш взгляд, роль научной работы в формировании будущего учителя?» Конъюнктивный ха­рактер ответа определил выбор одного из трех предложен­ных вариантов:

1) «Научная работа - необходимое средство формиро­вания учителя»;

2) «Научная работа важна для учителя, но без нее можно обойтись»;

3) «Научная работа - излишняя роскошь для педвуза, педагогом можно стать и без нее».

Таким образом, выявлялось три варианта отношений к исследуемому объекту: положительное отношение (1), индифферентное (2) и негативное (3). Результаты прове­денного опроса в зависимости от курса обучения сведены в таблицу 2.

Таблица 2

Отношение студентов к научной работе как средству профессионально-педагогической подготовки (в % к числу опрошенных по курсам обучения)

Анализ данных, приведенных в таблице 2, показывает, что, хотя оценка роли научно-исследовательской подго­товки для будущей профессионально-педагогической дея­тельности и повышается от курса к курсу, в среднем по числу опрошенных направленность на научное творчество выражена только у 45,5% студентов. Более половины оп­рошенных студентов - 50,8% - выразили равнодушное отношение к научному поиску с точки зрения профессио­нальной ценности.

Интерес к проблеме готовности учителя к творческому подходу в педагогической деятельности возник в педагогиче­ской психологии в последней четверти XX века, предшество­вал волне гуманистически ориентированных работ и продол­жает развиваться как в России, так и на Западе. Достаточно упомянуть, что над этой проблемой работают в Германии Р. Тауш, В. Голем, X. Хофман, в Венгрии - Ш. Надь, Е. Гажб, Ш. Сандор. Исследование обсуждаемой проблемы связано с именами Т. Исона, Р. Госдена, С. Ньюита, Дж. Маклейша (Великобритания), известны работы Д. Аллена, Дж. Купера, Р. Шварца (США), Ж. Троншера (Франция) и др.

Вопросам профессиональной компетентности педагогов уделяется достаточно большое внимание. Так, целый номер журнала «L'education permanente» (Франция) за 1997 год по­священ дискуссии о подготовке учителей и повышению квалификации (№ 49-50). В редакционной статье журнала «L'education», подводящей итоги аналогичной дискуссии, дается «новая модель» учителя, составной частью которой является его «исследовательская функция» (с. 6-8). Вопросам подготовки будущих педагогов к научно-исследовательской и экспериментальной работе посвящен специальный выпуск журнала «Bildung und Erziehung» (1996, №4).

В США подготовка учителей наделена на «новую эру», в образовании, предполагающую учет постоянно меняющихся программ школьного обучения, новых задач и целей образования, структуры «неформального», индивидуализированного обучения и т. д. Рассматриваются такие вопросы, как развитие творческого профессионального мастерства студентов в процессе их учебной работы в педагогическом учебном заведении [410], проведение инст­руктажа учителей по осуществлению новых требований к методике обучения, предусматривающих развитие ак­тивного мышления и творческих способностей учащихся [431] и т.д. Целая плеяда исследователей работает над проблемами соответствующей подготовки будущего учи­теля и в российских вузах. Некоторые из них специально указывают на исследовательскую деятельность как стиму­лирующую творческое мышление учителя.

Рассмотрим творческую деятельность педагогов с точ­ки зрения трех основных подходов к трактовке творчества, разрабатываемых в научной литературе и называемых соответственно личностным, процессуальным и продуктив­ным подходами.

При первом подходе - личностном - творческая дея­тельность рассматривается со стороны ее неповторимости и индивидуальности, то есть как способ самоосуществле­ния личности. К числу «личностных», то есть, по мнению А. В. Брушлинского, «наиболее существенных для индиви­да как личности» психических свойств «относятся преиму­щественно... способности» [55,3].

Анализ творческих способностей встречается в целом ряде работ [41; 164; 233; 244; 388 и др.). При самом общем рассмотрении лица, характеризующиеся развитым творче­ским мышлением, «в состоянии обнаружить новые соотно­шения объектов и явлений, методы или приемы исследова­ния и т. д. [249, 28]. Проблема структуры творческих спо­собностей не получила однозначного решения, поскольку сложно представить универсальные признаки для их выде­ления. Например, трудно установить критерии, которыми руководствуется J.Р. Guilford [388] при вычленении сово­купности следующих творческих способностей: 1) чувст­вительность к проблемам (видение проблемы); 2) бег­лость речи, образования ассоциаций, выражения мысли, формирования понятий; 3) гибкость мышления (спонтан­ная, адаптационная); 4) оригинальность мышления; 5) способность к разработке; 6) аналитико-синтетические способности. Близок по содержанию, но более пространен по описанию перечень, предложенный Луком: 1) зоркость в поисках проблемы; 2) способность к свертыванию мыс­лительных операций; 3) способность к переносу опыта; 4) цельность восприятия; 5) сближение понятий; 6) го­товность памяти; 7) гибкость мышления; 8) способность к оценке; 9) способность к сцеплению и антиципации; 10) легкость генерирования идей; 11) способность пред­видения; 12) беглость речи; 13) способность к доработке; 14) способности и творческий потенциал.

Из концепции С. Л. Рубинштейна, поддерживаемой Б. М. Тепловым, о соотношении способностей и умений следует, что в процессе овладения знаниями о способах исследовательской деятельности и умениями в ее осуществлении происходит развитие творческих способностей, что в комплексе обеспечивает готовность к профессио­нально-педагогической деятельности на уровне творчества. И, наконец, при личностном подходе к анализу твор­ческой деятельности педагогов, кроме творческих способ­ностей, следует учитывать и целый ряд других качеств личности, необходимых для осуществления творчества. Любой вид деятельности является производным от определенного сочетания качеств личности. В. А. Крутецкий относит к их числу:

1) активное, положительное отношение к предмету, склонность заниматься им, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд характериологических черт, таких как трудо­любие, организованность, самостоятельность, целеустрем­ленность, настойчивость; устойчивые интеллектуальные чувства;

3) благоприятные для деятельности психические состояния, например, заинтересованность, сосредоточен­ность и т. д.;

4) наличный фонд знаний, умений и навыков в соот­ветствующей области;

5) определенные индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности [139].

Все это справедливо и для педагогического творчества.

При анализе процессуального подхода к творчеству его рассмотрение возможно по следующим основным направлениям:

1) взаимосвязь воспроизводящих и творческих компонентов деятельности;

2) соотношение алгоритмических и творческих ком­понентов деятельности;

3) познавательная самостоятельность и творчество;

4) этапы творческого процесса;

5) творчество как процесс решения задач.

Дадим краткую характеристику этим основным на­правлениям и рассмотрим специфику их проявления

в труде учителя.

Психологической основой условного выделения творческого и воспроизводящего моментов в деятельно­сти служит теория продуктивного и репродуктивного мышления. Под репродуктивным мышлением обычно по­нимается мышление, которое воспроизводит уже добытое знание или перерабатывает его по готовым схемам, а под продуктивным - мышление, благодаря которому осуще­ствляется создание новых продуктов, новых материаль­ных ценностей. В психологии творчество обычно усмат­ривается как в создании принципиально новых способов решения проблемы, так и в конструировании новых свое­образных комбинаций уже известных приемов действия, ранее использовавшихся для решения тех или иных за­дач. Воспроизводящая деятельность характеризуется тем, что всегда завершается созданием продукта уже извест­ного качества, когда человек оперирует шаблонными приемами ранее сложившейся системы. Ученые подчер­кивают диалектическую связь творческих и воспроизво­дящих видов деятельности, продуктивных и репродук­тивных мыслительных процессов.

А. В. Брушлинский, в частности, указывает, что между ними не должно быть «пропасти, которую ничем не запол­нить» [57,71]. В творческих задачах всегда в той или иной степени представлены и элементы воспроизведения по об­разцу (в меньшей степени), а в способ решения задач на воспроизведение субъект почти всегда вносит элементы индивидуальности. Однако подход к определению уровней творческой деятельности педагогов только с точки зрения доминирования в ней репродуктивных или про­дуктивных компонентов представляется нам недостаточ­ным, ибо не дает полного представления о специфике их творческой деятельности. Один из вариантов процессу­ального подхода позволяет все-таки «сузить» сферу того вида деятельности, который мы относим к педагогическо­му творчеству.

Для второго направления в процессуальном подходе к исследованию творчества характерно вычленение в дея­тельности алгоритмического (исключающего свободу вы­бора) и творческого компонентов. Это позволяет предста­вить творческий процесс следующим образом: «творческий характер деятельности имеет место постольку, поскольку метод деятельности не задан заранее, а определяется субъ­ектом в соответствии с особенностями ситуации и решае­мых задач. Творчество с психологической стороны заклю­чается в неалгоритмическом характере действий по дости­жению определенных целей» [326,9].

Таким образом, в основу дифференциации алгорит­мического и творческого видов деятельности положена степень самостоятельности субъекта. Между тем В. Н. Пушкин, в частности, отмечает, что «между алгорит­мическими и творческими процессами, как двумя край­ними полюсами, лежит широкая область мыслительных процессов, которые можно было бы назвать самостоя­тельными нетворческими (курсив наш. - Г. Г.)» [244,165]. Это посылка может помочь в соотнесении таких личност­ных проявлений, как самостоятельность и творчество. Она дает основание предположить, что высшим проявле­нием самостоятельности личности является ее творче­ская деятельность.

Иная точка зрения содержится в теории П. Я. Гальпе­рина, выделяющего субъективную готовность (мотивы) и объективную готовность к деятельности, которая включает владение средствами, способами деятельности и самостоя­тельность. Присоединяясь к данной точке зрения, А. К. Маркова считает, что «самостоятельность» - это важ­ная, но дополнительная (курсив наш, - Г. Г.) характеристи­ка объективной готовности» [177, 50]. И действительно, тип деятельности (воспроизводящий или творческий) определяет не самостоятельность саму по себе, а способ действия, которым оперирует субъект. Например, учитель может самостоятельно найти способ работы или самостоя­тельно применить его в новых условиях труда, но если этот способ является нерациональным, если он не соответству­ет, не адекватен изучаемой ситуации, то его деятельность нельзя считать полноценной в творческом отношении. Творческая активность субъекта развертывает стержень его личностной индивидуальности - самостоятельность, так как, осуществляя активный поиск, отбор и оперирова­ние способами, необходимыми для решения выдвинутых задач, он утверждает собственные пути достижения цели. Попытки очертить границы творческого процесса отмеча­ются еще у Т. Рибо, который подчеркивает поэтапную по­следовательность протекания творчества, различая в твор­ческом процессе такие этапы, как общая подготовка, поиск, построение и развитие идеи [245]. Творчество - это про­цесс распознавания и решения проблем, генерирования и проверки гипотез, формулирования выводов и выраже­ния результатов.

Анализ общенаучных и психологических работ по про­блеме научного творчества позволил следующим образом конкретизировать содержание выделенных этапов творче­ского процесса:

- поиск проблемы;

- постановка вопроса;

- определение цели и задач исследования;

- мобилизация опыта и знаний на решение проблемы: изучение состояния вопроса (его теории, истории и практики);

- анализ и критическое осмысление литературы;

- творческое использование достижений смежных наук;

- наблюдение и сопоставление фактов; обобщение передового опыта;

- формулировка гипотезы; постановка вводного (констатирующего) эксперимента; уточнение гипотезы на основе формирующего эксперимента;

- обобщение результатов исследования, формули­ровка выводов; выделение новизны и практической значимости работы;

- сообщение результатов, внедрение их в практику. Следовательно, для овладения творческой педагогической деятельностью следует обеспечить: 1) осознание всех этапов творческого процесса и 2) учет каждого из этапов, овладение приемами умственной деятельности и. умениями, характерными для каждого из них. Исходя из этого воспроизведение или присвоение субъектом таких способностей предполагает, что он «должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [154,364]. Формирование любого социаль­но-психологического качества личности требует включе­ния ее в «систему специфической для формируемого каче­ства деятельности». Соответственно творческая направ­ленность личности учителя формируется в ситуации непосредственного осуществления творческой, исследова­тельской деятельности.

При изучении теоретических вопросов творчества мы обратили внимание также на то, что в психологии творче­ским процессом обозначается не только полный цикл творчества, но и деятельность, связанная с решением творче­ских задач. Научное творчество - это лишь доведенный до определенного уровня тот же процесс, который позволяет нам решать элементарные задачи, непрерывно возникаю­щие в нашей жизни, то есть процесс переработки посту­пающей информации с целью извлечения из нее макси­мального содержания. В исследованиях психологов под творческой деятельностью как раз и понимается деятель­ность, стимулируемая задачей, решение которой не может быть непосредственно получено путем логического вывода из имеющихся предпосылок, а предполагает образование новых способов действия или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящее к возникновению новых знаний. Подобное представление о творчестве ле­жит в основе широко распространенной идеи о том, что, поскольку процесс творчества аналогичен процессу реше­ния задач, формирование творческого мышления должно идти по пути вовлечения субъектов в решение соответст­вующих познавательных задач. F. Williams [431], например, предлагает следующие пути развития творческого мышле­ния: 1) интуитивные догадки; 2) подбор возможных вари­антов решения проблем; 3) оценка ситуаций; 4) проблем­ные вопросы; 5) организация случайного поиска.

Такой метод часто применяется безотносительно к со­держанию и целям профессиональной подготовки и поэто­му представляется весьма проблематичным. Так, в статье В. Оlmо [410] основной упор делается на тренировке в ре­шении задач типа «Доктор сказал, что Вам осталось про­жить только год. Что Вы будете делать?».

В аспекте продуктивного подхода творчество рассмат­ривается со стороны результата деятельности, «изобрете­ния новых понятий, возникновения новых теорий, перехо­да от старой теории к новой» [57,82], «в результате которо­го человек находит что-то новое, до того неизвестное» [там же, 82]. Творить, быть исследователем - «значит вносить в наши знания о явлениях что-то новое», хотя бы малое, но ранее неизвестное» [там же].

Хотя новизна продукта и необходима для характеристики творчества, она не рассматривается в педагогическом творчестве как главный признак, речь больше идет о новизне путей получения профессионального «результата», о характере поиска способа деятельности. Новым могут быть «новые знания, добываемые путем самостоятельного поиска, или новые методы их приобретения» [264, 15-16]. Тогда неизбежно встает вопрос, насколько продукт творчества педагогов нов и для кого он нов? Для, ответа на этот вопрос рассмотрим уровни творческой педагогической деятельности.

В психологических исследованиях [например, 41; 181] часто речь идет о низшем и высшем уровнях творче­ства. Первый уровень усматривается в использовании уже существующих знаний, а точнее - в расширении об­ласти их применения. Творчество «высшего» уровня свя­зывается с созданием какой-то совершенно новой кон­цепции, в большей или меньшей степени революционизирующей науку, типа теории относительности Эйнштейна. Такая классификация уровней творчества дает основание А. Матейко сделать вывод, что большинство творческих достижений в той или иной области, как правило, при­надлежит лишь незначительной части занимающихся ею людей»- [181, 9].

Однако большинство исследователей и сама практика, напротив, указывают на массовый характер творчества, особенно в период переходной экономики. Поэтому более интересной в аспекте исследуемой проблемы представля­ется нам концепция субъективного и объективного творче­ства. Возможность субъективной новизны результатов творческой деятельности обнаруживается целым рядом исследователей (Т. Рибо, А. В. Брушлинский и др.) Так, у Рибо мы находим: «Всякий нормальный человек занимается творчеством в большей или меньшей степени. По сво­ему невежеству он может изобрести то, что уже изобретали тысячи раз, если для других это не будет созданием чего-нибудь нового, то для самого изобретателя оно явится та­ковым» [245,103]. Подобное творчество не прибавляет ни­чего в плане развития науки, однако для педагогической практики имеет весьма существенное значение. И действи­тельно, в процессе микроисследований, осуществляемых учителем в ходе учебного процесса и во внеаудиторное время, он развивает свои способности к творческой дея­тельности, приобретает соответствующие исследователь­ские умения, укрепляется в собственной позиции, объек­тивизирует самооценку и, как следствие, реализуется про­цесс реадаптации личности.

Вместе с тем выделение в педагогическом творчестве объективного уровня представляется вполне обоснован­ным. И действительно, нельзя не признать получившего в последние годы распространение феномена участия учи­телей в научной и опытно-экспериментальной работе, по­явления учебно-научных кафедр в образовательных учре­ждениях, лицеях и колледжах. Достаточно упомянуть, что в 1990 году опубликованы результаты 1190 исследований, в которых приняли участие учителя. Ими защищаются диссертационные работы.

Итак, исходя из комплексного процессуально-продук­тивного подхода к оценке педагогической деятельности мы различаем элементы творчества в ней по двум характер­ным признакам: 1) способу ее протекания (процессу) и 2) результатам (продукту) деятельности.

Исследователи в основном указывают на такой показа­тель творческой направленности личности, как поисково-познавательная мотивация. Это показатель внутреннего стимула к проявлению творческого поиска, источник раз­вития активности, инициативы, самостоятельности и логи­ки познания [200]. Эти процессы сопровождаются ярко выраженным индивидуальным стилем умственной дея­тельности и творческим переживанием, вытесняющим де­структивные переживания, связанные с кризисами.

С точки зрения системного подхода П. К. Анохина к рассмотрению процессов высшей нервной деятельно­сти [22] мыслительная деятельность человека предвари­тельно настраивается на ожидаемый результат, который затем оценивается по окончании действия. Человек все­гда действует по некоторой установочной программе, связывающей причину и следствие, что и настраивает его на ожидание результата. Решающим в этом акте является результат действия и его оценка. Поэтому ограничиться чисто процессуальной стороной проблемы - значит ос­ложнить вопрос вычленения критериев творческой дея­тельности педагога. И действительно, любой творческий процесс - это своего рода «черный ящик». Измерению поддается то, что получено «на выходе», в той или иной мере готовый продукт деятельности, тем более, что ко­нечной целью любой деятельности является результат, который в итоге материализуется в продукте деятельно­сти. По характеру продукта можно судить и о характере самой деятельности, о способах ее осуществления и т. д. Сложность анализа готового «продукта» деятельности вообще, и творческой в частности, обусловлена тем, чтоон соотносится с целым рядом психических свойств лич­ности. Тем не менее, построение любой теоретической модели требует определенной степени отвлеченности.

В качестве продуктов творческой деятельности педаго­гов обычно рассматривают доклады, опытный и экспери­ментальный материалы, методические разработки, статьи, программы и рекомендации. «Немецкий язык,- вспомина­ет С. Л. Соловейчик, - нам преподавала Анна Николаевна Изволенская, соавтор действовавшего тогда школьного учебника для шестого класса, чем мы втайне гордились. Она, пожалуй, была добрее всех. Как умудрялась она вдалбливать в нас немецкие неправильные глаголы среди невооб­разимого шума - непонятно. Но когда мы стали старше и завели знакомства с девчонками из соседних женских школ, то выяснилось, что мы все знаем немецкий гораздо, гораздо лучше, и это отчасти помогало нам выглядеть более интересными людьми в глазах наших первых подруг...» [274, 13-14]. Творческую работу, выполненную учителем, можно рассматривать в этой связи с точки зрения того, ка­кие новые результаты и выводы удалось получить, каким образом учитель сумел использовать данные, уже извест­ные науке, насколько самостоятельно, инициативно подхо­дил к интерпретации научных данных. И, наконец, как эта работа сказалась на личности педагога, помогла ли ему вы­разить себя, свой опыт, репрезентировать собственный ме­тод и стиль деятельности, в известной мере реализовать свою генеративную функцию. Однако, что еще более важно, так это то, что, включаясь в самостоятельную исследова­тельскую деятельность, учитель, преподаватель испытыва­ют описанные выше переживания, связанные с процессом творчества и достигаемым результатом. Эти переживания замещают и вытесняют деструктивные переживания, свя­занные с возрастным, профессиональным и социокультур­ным кризисами. В данной ситуации развития личности творческая профессионально-педагогическая деятельность фактически приобретает характер не просто «ведущего ви­да деятельности», она становится для личности реадаптационной деятельностью, выполняя психотерапевтические для субъекта функции (логотерапия).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: