Стилей профессиональной деятельности педагогов

(до начала миграционных процессов)

Эмпирические данные получены нами в процессе изу­чения практики совместно с В. А. Степановым [80] и С. Г. Золотухиной. Исследование выполнялось в школах № 12 и 16 города Рудный (Казахстан). Выбор этих школ определялся следующими факторами. Школы территори­ально расположены в одном районе города, что создавало определенные удобства при проведении исследования. Об­разовательный уровень учителей, профессиональная подго­товка, средний стаж педагогической работы примерно оди­наковы. Школы начали функционировать с разницей в один год. Однако, находясь в одинаковых социальных и произ­водственных условиях, они из года в год имеют разные ре­зультаты. Средняя школа № 12 отличается более высокой организованностью и меньшей конфликтностью учителей и учащихся. Сравнительный анализ деятельности двух учеб­ных заведений позволил нам выявить степень влияния личностных стилей деятельности учителей на эффективность их педагогической деятельности и профессиональное само­чувствие. Планируя работу, мы столкнулись с некоторыми трудностями в выборе методов исследования, что вызыва­лось спецификой темы: исследование касается довольно деликатных и скрытых сторон жизни и деятельности учите­ля - выяснения направленности его личности, профессио­нальной культуры, определения степени влияния личности на эффективность педагогического труда, удовлетворенно­сти профессией, самооценки деятельности и общего само­чувствия. Приоритет отдавался этике: соблюдению принци­па объективности, чувства меры, такта и доброжелательно­сти в оценке личностных и профессиональных качеств учителей. Исследование проводилось в несколько этапов и в соответствии с ними использовались те или иные методы. На первом этапе предстояло составить определенное представление об уровне профессионализма и общей на­правленности педагогических коллективов школ и отдель­ных учителей и определить степень их влияния на эффек­тивность педагогического труда. В штате школы № 12 было 54 учителя, в числе которых 6 мужчин (11,1%). В коллективе было представлено 6 национальностей. 36 человек (66,7 %) имели высшее образование, 15 - сред­нее специальное (27,8%), 3 человека - среднее (5,5%). 5 человек учились заочно.

В средней школе № 16 по штату 68 учителей, среди ко­торых 5 мужчин (7,4 %), представители 7 национально­стей, с высшим образованием - 40 человек (58,8 %), со средним специальным - 28 человек (41,2 %). Для форми­рования адекватного профессионального «образа школы» на данном этапе исследования использовались методы изучения документов, наблюдения и экспертной оценки.

Анализ документов - один из эффективных методов сбора первичной информации, поскольку в них содержатся ценные сведения о процессах и результатах деятельности школ, отдельных учителей. Документы были рассмотрены по статусу - официальные и неофициальные; по форме из­ложения - письменные и статистические. Среди официаль­ных документов изучались протоколы заседаний педсове­тов, методических секций, планы работы школ, годовые письменные и статистические отчеты, акты инспекторских обследований, журналы взаимопосещения уроков и вне­классных мероприятий, материалы производственных соб­раний и совещаний. Б числе неофициальных документов были дневниковые записи 18 учителей, которые мы полу­чили от них доверительно, докладные записки, различного рода характеристики, хранящиеся в личных делах. В спор­ных случаях определялась надежность документа, посколь­ку за каждым из них стоят живые люди, их интересы.

Параллельно с изучением документов использовалось наблюдение как наиболее доступный и широко применяе­мый метод, изучающий внешние проявления психики че­ловека в различных условиях его жизнедеятельности. При этом внешняя сторона поведения (мимика, жесты, речь, поступки) являлась лишь исходным материалом, внима­ние концентрировалось на внутреннем психологическом содержании наблюдаемых актов в конкретных производст­венных и жизненных ситуациях. Программа наблюдения была разработана на основе плана исследования, ее исход­ным принципом была объективность, основанная на реаль­ной фиксации происходящих процессов. Наблюдение дея­тельности учителей велось непосредственно на уроках, при проведении внеклассных мероприятий и отражалось в спе­циальных протоколах. В схеме наблюдения выделялись: время, деятельность учителя (стимулы), деятельность уча­щихся (реакции), анализ, выводы (особенности стиля, про­фессиональное мастерство) и предложения. При анализе деятельности учитывались:

- профессионализм учителя в педагогической дея­тельности: владение предметом, методикой его преподавания, творческий подход в построении и организации урока, оптимальное использование методов обучения, организа­ция познавательной деятельности учащихся, активизация внимания, учет возрастных и индивидуальных особенно­стей учащихся и т. д.;

- мастерство учителя в педагогическом общении: доброжелательность, заинтересованность, его позиция по отношению к инициативе учащихся (поощрение, подавле­ние), умение заинтересовать, естественность и открытость в общении и т. д.;

- качества личности учителя, наиболее ярко прояв­ляющиеся на уроке.

Сотрудники временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК) посетили в общей сложности 315 уро­ков и внеклассных мероприятий. (Автору данной моногра­фии было с чем сравнивать: за последние 15 лет удалось посетить более 300 уроков учителей и студентов, прохо­дивших педагогическую практику в различных школах Челябинска, Челябинской и Кустанайской областей, не считая собственной работы в школе в качестве учителя и

руководителя ВНИК).

Уровень личностной и профессиональной зрелости учителей ярко проявляется на различных общешкольных мероприятиях. Поэтому мы вели наблюдения на заседани­ях педсоветов, методических семинарах и конференциях, производственных собраниях. Особо информативными оказались случаи разбора конфликтных ситуаций между администрациями школ и учителями, между коллегами - учителями, между учителями и учащимися, между учите­лями и родителями. В общей сложности таких ситуаций наблюдалось 37, причем 70 % из них - между учителями, детьми и родителями по причине неуспеваемости, откло­няющегося поведения школьников. Во всех случаях очень отчетливо проявлялись личностные стили и профессиона­лизм учителя.

На первом этапе исследования в сборе первичной ин­формации ценным источником явились экспертные оценки, особое мнение компетентных лиц. При подборе экспертов учитывались следующие критерии: профес­сиональная компетентность; стаж педагогической дея­тельности; знание школ, особенностей педагогических коллективов и учителей; способность к объективизиро­ванной, реалистической оценке их деятельности. Реко­мендация их ВНИКом на роль экспертов была положи­тельно воспринята в обоих педагогических коллективах. Программа экспертных оценок была целиком подчинена теме исследования и включала в себя перечень профес­сионально-личностных характеристик, выделенных экс­пертами в систему профессиональных ценностей. Дан­ные, полученные в результате изучения документов, наблюдений и экспертных оценок, сводились воедино, устанавливалась степень их совпадения. На этой основе предварительно формировался гуманистически ориен­тированный и профессионально эффективный образ пе­дагогического коллектива и отдельных учителей.

На втором этапе исследования уточнялись и углуб­лялись полученные данные. В этих целях использова­лись интервью, беседа, опрос по методике А. К. Марко­вой и А. Я. Никоновой [177]. Интервьюированию под­верглись 26 человек, соответственно 13 и 13 в школах № 12 и 16. Для интервью выбирались учителя, в разной степени адаптированные к профессиональной ситуа­ции, - от лиц, проявлявших признаки профессионально-личностной дезадаптации, до лиц с высокой степенью са­моопределения и самоактуализации в профессии. Интер­вью проводилось по месту работы, месту жительства (7 человек) и часто строилось по принципу ситуативно­го. В ходе исследования организовывались беседы с учи­телями. Мы использовали их как вспомогательный ме­тод, с помощью которого уточнялись и дополнялись полученные ранее данные. Беседы носили свободный и не­принужденный характер.

В соответствии с целью нашего исследования для опре­деления стиля деятельности и уровня профессиональной культуры и компетентности учителя мы воспользовались упомянутой выше методикой А. К. Марковой, которая предназначена для выявления процессуальных показате­лей деятельности учителя, где выделены три блока: педаго­гическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя. Внутри каждого из этих блоков выделены необхо­димые умения и знания, а также требования к психологиче­ским качествам педагога, включающие особенности его профессиональной позиции, характеристику психических процессов, функций, состояний (например, мотивации, мышления, самосознания и др.), а также ценностные пози­ции личности в разных ситуациях (учитель-предметник, учитель-диагност, учитель-исследователь и др.).

Существуют разные варианты диагностики профес­сиональной компетентности. Первый вариант - экспресс-диагностика, когда при оценке и самооценке пользуются тремя уровнями:

1) «владеет профессиональной деятельностью в со­вершенстве»;

2) «владеет в целому;

3) «не владеет».

Второй вариант - более углубленная оценка состоя­ния профессиональной компетентности с применением 5 уровней:

первый - самый высокий: учитель стремится к само­развитию, творчеству и реализует эти стремления;

второй - высокий: учитель в совершенстве владеет нормативными разработками, может делать «открытия» для себя, не стремясь к целенаправленной рефлексии;

третий - средний: учитель владеет деятельностью на уровне репродукции;

четвертый - низкий: учитель работает методом «проб и ошибок» и наряду с успехами часто испытывает затруднения;

пятый - очень низкий: учитель не компетентен и часто делает ошибки.

В каждом блоке профессиональной компетентности рассматриваются сначала объективно необходимые знания и умения, затем психологические требования к их выпол­нению. Они составляют те конкретные основания и при­знаки, на которые могут опереться учителя в рефлексив­ной оценке своей деятельности.

Переходя от учета состояния отдельных блоков к об­щей оценке, эксперты в конечном счете оценивают: какова профессиональная позиция учителя, каковы используе­мые им конкретные педагогические знания и умения, пси­хологические особенности и качества, обеспечивающие подготовленность учителя к труду. Таким образом, предме­том оценки являются личностная, операциональная, регу­лятивная и другие сферы профессиональной компетентно­сти учителя. Самооценка учителя по данной методике мо­жет показать, что разные виды профессиональной позиции у него неодинаково сформированы. Разные блоки компе­тентности также могут быть в различном состоянии, например, учитель владеет техникой, но не имеет ярко вы­раженного личностного стиля.

Остановимся на анализе полученных результатов. Экспертной оценке в школе № 12 подверглись 48 учите­лей, в школе № 16 - 50 учителей, что позволило составить первоначальное представление об уровне их профессио­нальной культуры. Оценка осуществлялась по трем уров­ням: высокий уровень - 15 и более баллов, средний - от 8 до 14,5 баллов, низкий - 7,5 и менее баллов. В результате по уровню профессиональной культуры учителя двух школ и соответственно двух экспериментальных групп ЭП и ЭГ2 распределились следующим образом (табл. 3).

Таблица 3

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: