Личностная динамика субъекта труда

Образ «Я» педагога с его когнитивной стороны являет­ся относительно устойчивым образованием, хотя и подвер­жен периодическим колебаниям в зависимости от измене­ния социальных представлений об объекте труда. В связи с изменением культурной среды меняются представления о цели педагогической деятельности, она по-иному структурируется, на первый план выходят те или иные педагоги­ческие способности, о чем речь пойдет далее.

Богатство, многосторонность и эмоциональная насы­щенность педагогической деятельности вынуждают учите­ля пристально изучать себя как профессионала, особенно в критические периоды. При этом не только происходит осознание тех или иных профессионально значимых ка­честв личности, но и формируется определенное самоотно­шение. Учитель испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, эмоционально пережива­ет соответствие образа «Я» идеальному образу себя как пе­дагога. Миграция и сопутствующие ей социальные обстоя­тельства и возрастные изменения еще более затрагивают аффективную сторону профессионального самосознания. Здесь на первый план выходят функциональные состоя­ния и эмоциональные отношения субъекта труда, причем оцениваемые им с позиций личностных смыслов, то есть имеющих социальную - «привязку».

В ситуации специалистов, принявших столь жизненно важное для себя решение, как эмиграция, очевидно прояв­ление организационного стресса, введенного М. Llоrу и R. Моntmaуеul [400]. Усиление администрирования и ко­мандного стиля управления в рассматриваемых районах эмиграции (Казахстан, Средняя Азия, Северный Кавказ) отразилось на образовательных институтах. Элементы воз­родившейся «феодальной культуры» обусловили возник­новение у педагогов стресса, связанного с организацией труда. Стресс обусловлен увеличивающейся рабочей на­грузкой, распределением обязанностей, проигрываемыми на работе ролями, взаимодействием с сослуживцами и т. д. В деятельности педагогов-мигрантов это эмоциональное состояние может принять форму «опустошенности», изу­чаемой М. Rапdall, А.S. Williаm [417] и включающей в себя:

1) эмоциональную усталость и желание избавиться от труда и от окружающих;

2) деперсонализацию и негативные установки по от­ношению к ученикам и коллегам;

3) неудовлетворенность трудовыми достижениями и негативную самооценку;

4) недостаток ожидаемого подкрепления и признания в труде.

Этот термин часто используется как синоним неудов­летворенности трудом и низкой продуктивности. Ситуа­ция «зрелого возрастав и «солидного стажа» часто добав­ляет к этому эмоциональному состоянию синдром невротизации, получивший название «эмоционального выгора­ния» (bиrпоиt)[2].

Профессиональный труд педагога, как показывает анализ Т. В. Форманюк [305], отличает высокая степень эмоциональной нагрузки. Эмоциогенность заложена в са­мой природе учительского труда, причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно про­веденного урока, и радость от успехов своих подопечных, и огорчение от сорванного урока и т. п. Когда же «стрессируемость» удваивается, утраивается за счет трудностей социального порядка и проблем зрелого возраста, факто­ры фрустрации могут стать предпосылкой психических заболеваний.

Впервые довольно детально условия и механизмы воз­никновения профессиональной дезадаптации учителей изучала в 20-е годы группа по охране труда под руковод­ством А. С. Шафрановой. Эта группа исследователей попы­талась отыскать «общий критерий трудности и вредности» педагогической деятельности. В построенной А. С. Шафра­новой классификации профессий на основе полученных данных в особую группу выделены профессии, относящие­ся к области искусств и просвещения, на основании «преобладающего присутствия творческого начала» [329]. Этой группе дается название «профессии высшего типа» по при­знаку «необходимости постоянной внеурочной работы над предметом и собой» (профессии среднего, ремесленного ти­па подразумевают работу над предметом, а профессии низ­шего типа после обучения не требуют работы ни над собой, ни над предметом). Как показал анализ, группа высших профессий «совершенно особая», если обратить внимание на: 1) организационные моменты и условия работы; 2) ап­парат, производящий эту работу; 3) значение для произ­водства каждого отдельного работника; 4) роль, которую работа играет в психофизиологической жизни каждого ра­ботника.

Первая особенность состоит в том, что работа «всегда новая», ряд моментов совершенно недоступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют осо­бого психологического анализа: механические элементы подчинены творческому началу (их увеличение свиде­тельствует или о чрезвычайной ненормальности условий, или о профнепригодности). Вторая - в том, что у работ­ников механического труда свойства продукта определя­ются орудием производства, а здесь - характером и свой­ствами самого исполнителя, причем «наличие всех осо­бенностей психологического профиля не делает человека педагогом-творцом», так как необходимо и призвание. Каждый осознает индивидуальную ценность и любое ору­дие делает выразителем своей индивидуальности. Тре­тья - в том, что необходимо путем специальной подготов­ки развивать до совершенства психические и физиологи­ческие способности, ибо в противном случае совершается «насилие над психикой» и как результат - «подавлен­ность, измученность, раздражительность». Четвертая - в том, какие, кроме названных эмоций, могут быть психо­физиологическим следствием такой работы: в первую очередь, следует отметить переутомление из-за «высокого участия волевого стимула» и постоянной, активной ра­боты сознания.

Большие нагрузки на эмоциональную сферу отмечал и М. М. Рубинштейн [250], выделяя в «структуре учителя» как важнейшие следующие качества: любовь к детям и оп­тимизм. Основное значение во взаимоотношениях учителя и детей он придавал «нерассудочному влиянию», поэтому для него была важна не просто «эмоционально-волевая ок­раска материала», но и сама личность учителя. Противоре­чивость сочетаемых личностных качеств он объяснял тем, что эмоциональная сфера редко осознается и трудно под­дается управлению. Например, умение вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться, но не растворяться в ней. Или из-за того, что «оба фактора нерассудочны» (каковы­ми являются педагогические такт и чутье), учитель часто оказывается перед выбором: какого голоса слушаться - ра­зума, вооруженного наукой, или нерационального, подска­зываемого чутьем. В описании структуры учителя как про­тивоположности представлены: волевая устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение - с дру­гой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствую­щим отношением - с другой, и т. д. Суть анализа, проде­ланного М. М. Рубинштейном, можно свести к следующе­му итогу: только эмоционально зрелая личность в состоя­нии справиться с описанными трудностями. В то же время он предупреждал начинающих педагогов, что общество и наука пока что не обеспечивают условий для необходи­мого самообразования и самовоспитания учителя, поэтому в эмоциональном развитии учитель должен продвигаться сам, чтобы выжить и не деградировать как личность.

Продолжения всех этих исследований, к сожалению, не последовало. Возвращение к проблеме эмоциональной дезадаптации работающих учителей произошло в сфере эргономики - психологии труда - после появления в англоязычной литературе результатов исследования синдро­ма эмоционального сгорания - bиrпоиt - как специфиче­ского вида профессионального заболевания лиц, работаю­щих с людьми (учителей, психологов, психиатров, священ­ников и т. п.). Не будем останавливаться на психофизиоло­гической и соматической симптоматике этого синдрома, так как эти его проявления подробно описаны в литерату­ре [390; 400; 408; 4171. Один из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания» С. Маслач де­тализирует проявления этого синдрома в личностном пла­не: чувство эмоционального истощения, изнеможения (че­ловек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тен­денция развивать негативное отношение к клиентам); не­гативное самовосприятие в профессиональном плане.

В качестве ключевых признаков проявления в лично­сти синдрома «эмоционального сгорания» выделяются:

1) индивидуальный предел, «потолок» возможностей нашего эмоционального Я противостоять истощению, про­тиводействовать «сгоранию», самосохраняясь;

2) внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания;

3) негативный индивидуальный опыт, в котором скон­центрированы дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.

В трудовой деятельности педагога-мигранта особо уязвимы мотивы трудовой деятельности: чувство значи­мости себя на рабочем месте, профессиональное продви­жение, автономия и уровень контроля со стороны руко­водства и т. п. А. Пайнс с коллегами исследовала связь мотивации и «сгорания». По их данным, значимость ра­боты как мотив деятельности ассоциируется с неуязви­мостью по отношению к bиrпоиt. Если работа педагога оценивается как малозначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Значимая связь отмечена между развитием «сгорания», с одной стороны, и неудов­летворенностью профессиональным ростом и установ­кой на поддержку (благожелательностью) - с другой. По данным Т. В. Форманюк [305], «сгорающих» описывают следующим образом: они - сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся, идеалисты, ориентированные на людей и - одновременно - неустойчивые, интровертированные, одержимые навязчивой идеей (фанатичные), «пламенные» и легко солидаризирующиеся. Е. Махер до­полняет этот список «авторитаризмом», «низким уров­нем эмпатии». Тем самым в противоречие вступают дан­ные о связи высоких уровней сочувствия и «сгорания» с данными о связи низкого уровня эмпатии с высоким уровнем «сгорания».

В работах американских психологов содержатся выво­ды о том, что одним из факторов успешности в профессиях кратического типа (власть - «кратос», по А. Адлеру, - ос­новной мотив выбора социальной профессии) является низкая аффилиативная тенденция. Это означает сочувст­вие, сопереживание в житейском понимании, то есть со­держит в себе оттенок простоты, доверительности, наивно­сти. Эмпатия, между тем, - это, скорее, способность к со­чувствию: отразить чувство, понять его, вербализовать, не растворяя его в чувствах другого [361; 378], то есть понятие имеет больший оттенок интеллектуальности, чем эмоцио­нальности и иную субъективную позиционность («стоять выше... но не ставить себя выше»).

Важное практическое значение имеют исследования связи между уровнем «эмоционального сгорания» и типом «поведения совладания» (сорing). Совладающее поведение обеспечивается когнитивными и поведенческими усилия­ми по регуляции специфических внутренних и/или внеш­них требований (потребностей), которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выделено восемь стратегий совладающего поведения, в том числе активные и пассивные стратегии [305]. Если к пас­сивным отнесен только один вид (эскапизм как уклонение от разрешения проблемы), то к активным ~ семь стратегий, объединяющих две («планомерное решение проблем» и «путь конфронтации») в проблемно-сфокусированные стратегии, а пять остальных - «дистанцирование» (измене­ние масштабов происходящего в сторону преуменьшения), «самообладанием, «поиск социальной поддержки», «приня­тие на себя ответственности за происходящее», «позитив­ная переоценка ценностей» (отыскание положительного в происходящем) - в эмоционально-сфокусированные стратегии.

Противоречия обнаружились в данных о связи между типом «поведения совладания» и уровнем «сгорания», по­лученных разными авторами. Так, с низкой степенью «сго­рания» связывают активные стратегии совладающего по­ведения, а с высокой степенью - пассивную (например, эс­капизм в виде пьянства). И, наоборот, активные формы «поведения совладания» указываются как не снижающие степени «сгорания», а эмоционально-сфокусированные стратегии совладающего поведения - как ассоциируемые с более высоким уровнем «сгорания».

Гипотеза об индивидуальных различиях (на основе сла­бости, лабильности, активированности нервных процессов) в толерантности к синдрому «эмоционального сгорания», разрабатываемая Н. А. Аминовым для профотбора на про­фессию учителя [13], не доказывалась на уровне реадапта­ции работающих учителей. Однако есть наработки о том, что психологический климат трудового коллектива способству­ет bиrпоиt в ситуации дезинтеграции и конкуренции, кото­рую остро переживают потенциальные переселенцы. Таким образом, проблема «bиrпоиt» наиболее остро проявляется на личностном уровне субъекта педагогического труда.

Э. Ф. Зеер выделяет профессиональные деструкции педагога [99]. Любая профессия инициирует образование профессиональных деформаций личности. Особо уязвимы социономические профессии типа «человек-человек». Ха­рактер, степень выраженности профессиональных дефор­маций зависят от содержания деятельности, престижа про­фессии, стажа работы и индивидуально-психологических особенностей личности. Среди учителей часто встречают­ся следующие деформации: авторитарность, агрессив­ность, консерватизм, социальное лицемерие, поведенче­ский трансфер, эмоциональная индифферентность.

Выделим варианты прогрессирующего дезадаптивного поведения педагога, возможные в зрелом возрасте и обу­словливающие профессиональную стагнацию.

В бывших республиках СССР, о которых речь шла выше, с усилением авторитарных тенденций управления, в том числе в школах и даже в университетах, общий стиль работы приближается к школе «застойного» перио­да и, более того, эти тенденции усугубляются. Поэтому мы считаем, что при рассмотрении профессиональных де­струкции педагога возможно провести некоторые парал­лели из публицистики. Обратимся к полемической статье О. И. Губанова, философа по образованию и учителя по призванию, касающейся «болевых точек» доперестроеч­ной российской школы и опубликованной в сборнике Санкт-Петербургского университета [84].

Педагогический догматизм как вариант профессио­нальной дезадаптации проявляется в стремлении к упро­щению педагогических задач и ситуаций. Психологиче­ские и педагогические теории как основа профессиональ­ных знаний, как правило, игнорируются. «Учителю неко­гда даже задуматься над своей работой, его каждую минуту ждут десятки глаз и ушей, которые нельзя оставить без внимания. Критическая рефлексия лишает современного учителя профессионализма, и если уж он выбрал этот путь, вынужден становиться конформистом» [84,58]. В учебной и воспитательной работе педагог проявляет склонность 94

к мыслительным и речевым штампам. Психологическими детерминантами такого поведения являются стереотипы мышления, во многом связанные с возрастной интеллекту­альной инерционностью.

Педагогическая индифферентность связана с проявле­нием равнодушия к объекту труда, эмоциональной сухо­стью н жесткостью. Индивидуальные особенности учени­ков игнорируются, сама педагогическая профессия вос­принимается негативно. Такая линия поведения педагога формируется в связи с проявлением синдрома «эмоцио­нального сгорания». Отрицательный педагогический и со­циальный опыт аккумулируется и генерализуется, и вклю­чается механизм психологической защиты - отчуждение.

Педагогический консерватизм выражается в предубе­ждении против инноваций. Педагог проявляет привер­женность устоявшемуся содержанию и технологии обуче­ния. Этот вариант поведенческих реакций учителя возни­кает вследствие хронической перегрузки педагогической деятельностью, необходимостью брать на себя большую учебную нагрузку «из материальных соображений». «Школа - предельно консервативная организация. Легче перестроить работу офицера в армии, чем учителя в шко­ле. Его деятельность не останавливается ни на час, а на ходу, как известно, можно произвести только мелкий ре­монт» [84, 57]. Одновременно включается механизм пси­хологической защиты - рационализация, находящая выражение в стереотипных способах выполнения дея­тельности. С возрастом вырабатывается настороженное отношение к подростковой и юношеской субкультуре и, как следствие, возникают социальные барьеры в общении с учениками.

Ролевой экспансионизм заключается в тотальной погру­женности в профессию, фиксации на собственных педаго­гических проблемах и трудностях. «Хочу высказать свое мнение о новаторах, - пишет О. И. Губанов. - Своей гонимостью они оттеняют пороки школьной системы и, в ко­нечном счете, способствуют ее распаду. Почти все они одержимые и работают на каком-то надломе. Иначе нельзя, ибо их задача, по существу, не пропедевтическая (образо­вательная), а терапевтическая. Они чем-то напоминают ар­тистов-магов, и то, что в современной школе можно до­биться успеха только таким путем, является ее особой мет­кой» [там же, 54].

В случае дезадаптации проявляется неспособность и нежелание понять человека, преобладание обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суж­дений. Эта деформация обнаруживается в жестком роле­вом поведении за пределами учебного заведения, в преуве­личении роли преподаваемого предмета. «Такой стиснуто­сти и повязанности не только по рукам и ногам, но и по мозгам не встречалось даже в армии. Маска учительской роли давила, как „испанский сапог", - ни влево, ни впра­во - ни на йоту (впрочем, вправо можно)» [84, 63]. По ут­верждению Э. Ф. Зеера, ролевой экспансионизм характе­рен почти для всех педагогов, проработавших в образова­тельных учреждениях более 10 лет [99, 164].

Социальное лицемерие педагога вызывается необходи­мостью оправдывать высокие нравственные ожидания уча­щихся и взрослых, пропагандировать моральные принци­пы и нормы поведения. Социальная желательность с года­ми превращается в привычку морализирования, неискрен­ность чувств и отношений. «Лицемерие - главный закон, стиль, принцип „застойной" школы, а также ее фундамен­тальный порок, делающий ее фабрикой обезличивания!» [84, 64]. Эта деформация характерна в первую очередь для преподавателей гуманитарного цикла, но с годами стано­вится нормой социального поведения большинства педаго­гов. Школа «превратилась в „театр масок". Если для преж­них учителей социальная ложь была в силу неведения или подавленности их личной „правдой", то для новых она была уже их личной ложью. Они надели на себя маски, кото­рые легко снимались вне школы. Жизнь большинства учи­телей стала отвратительно двуликой» [там же, 65]. В пове­дении педагога, основанном на социальном лицемерии, дистанция между декларируемыми и реальными жизнен­ными ценностями увеличивается.

Таким образом, профессиональная деятельность педа­гога способствует образованию деформаций - качеств, де­структивно влияющих на профессиональное поведение. Профессиональная деформация личности неизбежна, но одних она приводит к потере квалификации, других -к равнодушию, третьих - к беспочвенному завышению са­мооценки и агрессивности [81], большинство же - к поис­ку путей профессиональной реадаптации.

Первым возможным путем профессиональной реаби­литации, таким образом, является повышение социально-психологической компетентности и «аутокомпетентности» учителя. Первая проблема из этого круга вопросов за­ключается в рефлексии качеств личности, имеющих особое значение для профессии учителя. Основываясь на генети­ческом принципе анализа, рассмотрим эту проблему в ис­торическом ракурсе.

Исследование психологической структуры педагоги­ческой деятельности имеет несколько этапов. На первом этапе одним из центральных был вопрос профессиональ­ной подготовки и переподготовки педагогических кадров. В 1919 году П. П. Блонский начал эксперимент по органи­зации трудовой подготовки учителей. Эксперимент завер­шился положительно и был продолжен в Академии соци­ального воспитания. Особую роль в подготовке учителя он отводил изучению психологии: «Чтобы быть педагогом но­вой школы, надо, прежде всего, быть психологом, а для это­го, задолго до педагогики, должна царить исключительно психология» [43,625]. Т. К. Маркарьян на основании пред­варительных исследований идеалов учителей, их воспоминаний о своем детстве, мотивов выбора педагогической профессии выдвинул гипотезу о «своеобразной психофи­зической связи учителя по призванию с детством» [171, 34]. Психотехнику он считал системой экономии труда в интеллектуальных профессиях. «Она должна вы­яснить тот минимум психофизической конструкции учи­теля, ту психограмму или профиль, которые необходимы для педагогической профессии»- [там же, 31].

Качества личности учителя и особенности его рабо­ты - вот вопросы, которые в первую очередь освещались в конкретных исследованиях Т. Маркарьяна, М. Рубин­штейна и др. Свою типологию качеств личности учителя дали Ф. Королев и Л. Раскин. Однако позднее круг про­блем расширяется. Появляются статьи о мотивах выбора педагогической профессии (И. Ф. Познанского, М. В. Со­колова), о взаимоотношениях между учителем и учащими­ся (Г. С. Прозорова, Т. К. Чугуева) и книга Б. Г. Ананьева о взаимооценке в педагогической деятельности. Представ­ляя большой фактический материал и многообразные ме­тоды его обработки, эти исследования приобретают цен­ность для настоящего времени, так как дают возможность сравнения с современными данными.

В середине 20-х - начале 30-х годов были предприня­ты первые попытки профессиографического изучения пе­дагогической деятельности (Е. Кагаров, Ф. Королев, Р. Ку-тепов, Н. Левитов, П. Парибок, Г. Прозоров и др.). В это же время А. С. Макаренко утверждал, что педагогическое мас­терство не является свойством только талантливых людей. «Мастерство - это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер - токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог» [170, 87]. В. А. Сухомлинский в своих работах отстаивает гуманистические идеи в обучении и воспитании, а в прак­тической деятельности разрешает многие вопросы, связан­ные с совершенствованием мастерства учителя, возможностью реализации его индивидуальности. Важный аспект, касающийся особенностей индивидуального стиля педаго­гической деятельности, содержится в следующих его рас­суждениях: «Ни один учитель не может быть универсаль­ным воплощением всех достоинств. В каждом что-то пре­обладает, каждый, имея живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на подростка» [286,113].

Для постановки и правильного разрешения проблемы учителя большое значение имели исследования психоло­гов, непосредственно к ней не относящиеся: С. Л. Рубин­штейна (общетеоретические проблемы), Б. М. Теплова (общая теория способностей), Б. Г. Ананьева (теория фор­мирования характера), А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева (проблема мотивов, способностей, отношений).

Одним из важных компонентов личности учителя яв­ляется самосознание, то есть система представлений о себе, которая формируется в процессах его деятельности и об­щения. Самосознание можно охарактеризовать и как «вы­деление себя (Я) из объективного мира (не Я); осознание, оценка человеком себя, своего места в мире своих интере­сов, знаний, переживаний, поведения и т.д.» [280]. Само­сознание как процесс протекает во времени. В. В. Столин выделяет следующие уровни формирования и развития са­мосознания:

- отражение субъекта в системе его органической ак­тивности (организм);

- отражение субъекта в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отно­шения (индивид);

- отражение субъекта в системе его личностного раз­вития, связанного с множественностью его деятельностей (личность).

На высшем уровне личностный способ существования человека предопределяет и развитие его самосознания как личности: самоопределение, самопознание, самоотноше­ние и специфические внутренние процессы интеграции са­мосознания. В соответствии с этими уровнями различают­ся и единицы самосознания. На уровне органического са­мосознания такая единица имеет сенсорно-перцептивную природу, на уровне индивидного - представляет собой вос­принимаемую оценку себя другими людьми, свою возрас­тную, социальную и другие идентичности. На уровне лич­ностного самосознания такой единицей является кон­фликтный смысл, возникающий путем столкновения в поступке различных личностных качеств, проясняющий для личности значение ее же собственных свойств и сигна­лизирующий об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе. Отмечается также, что самосознание «имеет иерархию проявления от низшего самочувствия че­рез самопознание до высшего - самоотношения, объекти­вирующегося в самоконтроле и саморегуляции своего по­ведения» [187]. Рассматривая структуру профессиональ­ного самосознания учителя, Л. М. Митина выделяет сле­дующие его подструктуры:

1. Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя:

- в системе педагогической деятельности;

- в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений;

- в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением.

Личностный компонент ответственен за осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые лично­стные качества учителя или их отсутствие выступают как преграда на пути собственной активности или, наоборот, как условие, облегчающее деятельностную самореализа­цию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, то есть обеспечивает ее потребность в самоактуализации, в раскрытии и расши­рении своих созидательных возможностей. Когнитивная подструктура играет ведущую роль в процессе профессио­нального самосознания учителя.

2. Аффективная подструктура - это понимание себя, знание о себе самом, Я-отношение. В этой подструктуре выделяются два уровня:

- глобальное самоотношение;

- дифференцированное самоотношение.

3. Поведенческая подструктура тесно связана с аф­фективной. Ее основной психологический механизм -удовлетворенность учителя собой и своей профессио­нальной деятельностью. Удовлетворенность - соотноше­ние между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реали­зации ведущих мотивов. Психологическое условие фор­мирования самосознания учителя - конструктивное пре­одоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам са­мореализации.

Один из наиболее кардинальных вопросов проблемы учителя - вопрос о педагогических способностях. Первая в отечественной психологической литературе попытка оп­ределить содержание педагогических способностей при­надлежит Н. Д. Левитову. Педагогическими способностя­ми он называет ряд качеств, относящихся к разным сторо­нам личности учителя и прежде всего к его умственной деятельности. Он отмечает, что эти качества «не прирож­денные, они развиваются в процессе обучения и практиче­ской работы, но они достаточно устойчивы, чтобы гово­рить о них как о качествах, необходимых для успешности работы учителя» [152, 411]. К педагогическим способно­стям он относит 1) способность передавать знания детям Кратко и интересно; 2) способность понимать ученика, основанную на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быст­рую и точную ориентировку; 5) организаторские способ­ности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Интересные исследования по проблеме учителя, в том числе по проблеме педагогических способностей, принадле­жат Ф. Н. Гоноболину. Он делит качества, обусловливаю­щие успешную работу учителя, на собственно педагогиче­ские способности и сопутствующие свойства, тоже играю­щие большую роль в педагогической деятельности. Те и другие он в свою очередь делит на две группы по при­знаку распространенности. Его «Книга об учителе!» [79] сис­тематизирует все, сделанное им ранее в процессе длитель­ных исследований, и отчасти ориентирует в современном состоянии проблемы учителя по самым различным ее аспек­там. Проблемы учителя и его подготовки к осуществлению '1 профессиональной педагогической деятельности всегда являлись предметом широкого круга исследований. В на- ? стоящее время большая группа ученых, возглавляемая про­фессором Н. В. Кузьминой [142], исследует структуру педа­гогической деятельности и на этой основе разрабатывает вопросы развития педагогических способностей, формиро­вания педагогических умений. В исследованиях Б. Г. Анань­ева, П. П. Блонского, Ф. Н. Гоноболина, Н. Г. Кушкова, В. А. Сластенина Н. Ф. Талызиной, А. И. Щербакова и дру­гих освещаются психологические аспекты педагогического труда, формирования личности учителя.

В конечном итоге все рассуждения о педагогических способностях сводятся к выводу о том, что профессио­нальная пригодность к педагогической деятельности предполагает наличие у человека физического здоровья, хороших речевых данных, уравновешенности нервной системы, способности выдерживать воздействия сильных раздражителей, проявлять выдержку и т. д. К числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности, относят: склонность к работе с детьми, коммуникабельность (стремление и умение общаться с другими людьми), тактичность, на­блюдательность, развитое воображение, организатор­ские способности, высокую требовательность к себе, профессионализм, компетентность и профессиональную культуру.

Таким образом, в литературе последних лет и соответ­ственно в общественном сознании, апеллирующим к bиrпоиt и профессионально-личностным деструкциям субъекта педагогической деятельности, выносится за скоб­ки отличительная особенность труда учителя; эта деятель­ность для педагога-профессионала несет в себе мощный положительный эмоциональный заряд. Ш. А. Амонашвили так представляет каждый день общения со своими ма­ленькими учениками: «Эта симфония каждого школьного дня звучит в моих ушах звуками детского жриамули» [15, 10], где жриамули в переводе с грузинского - щебет, гомон птиц, детей. Важно определить психологические условия реализации этого потенциала труда, его компенсаторные и резервные возможности.

Итак, мы имеем на одном полюсе целый комплекс тре­бований к личности учителя, на другом же - современную социокультурную реальность в образе зрелого учителя, подверженного дезадаптирующим влияниям среды, воз­раста и профессиональных деструкции. В концентриро­ванном виде это противоречие имеет место в ситуации спе­циалиста-педагога, принявшего решение о радикальной смене жизненного стереотипа. Реадаптация в новых социо­культурных условиях влечет за собой переориентацию в ведущем виде деятельности, пересмотр ее личностных смыслов и ценностей, что невозможно без четкого осозна­ния ее структуры и целей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: