Сделай Сам Свою Работу на 5

Спецефич.трудности обуч.при зпр. Концеп.коррекц.развивающ.обучения дет с зпр.

ЗПР- нарушение нормального темпа психического развития, в рез-те чего ребенок достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. При ЗПР дети не могут включаться в школьную деят-ть, воспринимать школьные задания и выполнять. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом, сочетаются с относительно хорошей развитой речью, высокой способностью к запоминанию стихов, сказок. Концепция коррекционно-развивающего обучения задачи и принципы. В 1993 году институтом коррекционной педагогики была разработана единая концепция кот. Получила название «концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобр. школы». Концепция реализуется следующее положение: 1. комплексность в диагностико-консультативной и коррекцикционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление трудности в обучении. 2. вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ. 3. активная интеграция уч-ся в общеобразовательн. Классы массового типа. 4. макс. Соц. Трудовая адаптация уч-ся. Классы коррекуионно-развивающ. Обучения открываются приказом директора школы. Обучения производится на основе комплексного клинико-пед. Система коррек- развивающ. Обучения (КРО) – это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи Д. с трудностями в общении и адаптации к школе.. Особая роль принадлежит охране и укреплению соматического и психо-неврологического здоровья.. Задачи КРО на 1ой ступени (мл. школьники).1. развитие до необходимого уровня психофизиологических ф-ций, обеспечивающих готовность к обчению: артикуляц. Аппарата, фонематического слуха, мелкой моторики, оптико-пространственной ориентации и т.д. 2. обогашение кругозора Д. , формирование отчетливых представлений о предметах и явлений окруж. Действит-ти,. 3. формирование социально нравственного поведения, обеспечивающего успешную адаптацию к школьным условиям. 4. формирование учебной мотивации: замещение отношений «взрослый-ребеной» на «учитель-ученик». 5. развитие личных компонентов познавательной деят-ти, преодоление интеллектуальной пассивности. 6. формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида (пр: умение ориентироваться в задании). Задачи КРО 2ой ступени: 1. формирование соц. Нравственного поведения Д. обеспечивающего успешную адаптацию к новым учебным условиям. 2. развитие личностных компонентов познавательной деят-ти, формирование самостоятельности, гибкости мышления. 3. формирование, закрепление умений и навыков планирование деят-ти самоконтроля, развитие умений воспринимать и испытывать информацию из разных источников. 4. индивид. Коррекция недостатков в зависимости от актуального развития уровня уч-ся и их потребностей в коррекции индивид. Отклонений в развитии.5. охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка .6. создание благоприятной соц. Среды. Принципы КРО (Зинченко): 1.принцип творческого хар-ра развития – процесс овладения ребенком культурной, целостной деятельностью – содержит в себе единство воспроизводящей и творческой тенденции. Р. Не просто усваивает знания, опыт, но именно порождает его. 2. совместная деятельность и общение – культурно-историческая психология показывает, что ребенок овладевает культурой не с помощью собственных действий, а с помощью действия взрослого, в общении с ним. 3. принцип ведущей деятельности – Эльконин, показал, что психологическое образование каждого периода в жизни ребенка определяется осуществляемой им ведущей деятельностью. Задача коррекционно-развивающ. пед-ки – вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать ср-ва для ее овладения, сформировать умение, планировать деят-ть, ставить цели и т.д. 4.учет сензитивных периодов развития – существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоение предметных и умственных действий, способов общения. Наличие сензитивных предметов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам. 6. принцип амплификации (расширения) детского развития – рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообр. Деят-тей, когда у него появится шанс найти те из них, кот. Наиболее близки к его способностям и задаткам. 7. принцип единства аффекта и интеллекта – был основан в трудах Выготского, а затем Запорожца. За мыслью обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. Образование должно быть эмоционально привлекательным и ориентированным на человеческую душу, волю, чувства. Общие принципы организации коррекционно-педагогичес-кой работы с детьми в диагностико-коррекционных группах должны определяться в зависимости не только от наиболее характерных особенностей проявления пониженной обучае­мости у детей с ЗПР, но и от общих особенностей их психи­ческого развития, а также состояния здоровья, условий жиз­ни и развития в семье.В самом общем виде детей с ЗПР можно охарактеризо­вать как детей с нереализованными возрастными потенциаль­ными возможностями психического развития, общей психи­ческой незрелостью. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления неред­ко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибоч­ны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельнос­ти. В воспринимаемых предметах ближайшего окружения, быта дети, как правило не умеют выделить более или ме­нее характерные признаки, что, видимо, можно объяснить не только несформированностью у них многих перцептивных , действий, но и незрелостью мышления.На групповом занятии эти дети не умеют работать: не запоминают, нередко не решают даже простейших мысли­тельных задач, всячески избегают интеллектуального напря­жения, не проявляют свойственной возрасту пытливости, не задают взрослым вопросов.Своеобразна речь детей. Прежде всего обращает на себя внимание несформированность в соответствии с общевозра­стными возможностями контекстной речи. Значительно отстают в развитии лексичес­кая, семантическая, фонетическая стороны речи. Существен­но страдает развитие внутренней речи.Обнаруживаются признаки чрезмер­ной тормозимости, что является причиной трудностей в позна­вательной деятельности иного характера: вследствие ослаб­ления замыкательной функции коры мозга ребенок хуже за­поминает, припоминает, у него нарушается процесс форми­рования знаний, навыков, умений.Таким образом, из вышесказанного следует, что при соз­дании' истемы коррекционной работы в диагностико-коррек­ционных группах необходимо в первую очередь учитывать общую психическую незрелость детей и состояние их здо­ровья. На этом основании мы выделили ряд общих принци­пов организации коррекционной работы в группах. Первое место должно принадлежать заботе об охране и укреплении здоровья детей. В этих целях режим жизни ребенка приоб­ретает щадящий, охранительный характер, строго дозирую­щий нагрузку на нервную оистему.Вся работа с детьми по охране и укреплению их здоровья проводится в тесном контакте с семьей: ведется пропаганда популярных медицинских знаний, в определенной системе на протяжении учебного года даются практические советы и ре­комендации по воспитанию нервных, физически ослабленных детей, созданию для них необходимого режима жизни в семье; одновременно проводится цикл занятий педагогичес­кого всеобуча родителей по актуальным для этих групп пси­холого-педагогическим вопросам и с учетом развития детей в семье. Это необходимо не только потому, что в преобла­дающем большинстве случаев родители не понимают специ­фики развития своих детей в связи с отсутствием необходи­мой медицинской и педагогической подготовки. Главная задача—свести к минимуму вред­ное влияние семьи на развитие ребенка..Отбор содержания детской деятельности производится в соответствии с требованиями государственной программы, предъявляемыми к выпускникам подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении; используются в основном традиционные педагогические пути, методы и средства. В то же время общая система педагогического воздействия на де­тей, работа с ними по расширению, углублению, уточнению их представлений о ближайшем окружении (людях, их труде, общественных событиях, предметах, животных, растениях, яв­лениях природы, а также некоторых закономерных связях и отношениях между ними), формированию навыков и умений определяется в каждый конкретный момент в соответствии с уровнем их психического развития. Учитывая значительную задержку в развитии умственной сферы детей в сравнении с оптимально реализованными возрастными возможностями, в частности в развитии вербально-логического мышления, мы стремились к максимальному использованию различных форм ручной деятельности, предметных действий как важней­шего условия для развития анализирующего восприятия, на­блюдения, мыслительных операций анализа и синтеза, клас­сификации и систематизации и др. На основе практического интеллектуально активного освоения детьми предметов и яв­лений ближайшего окружения помогали им овладевать сен­сорными эталонами, устанавливать простейшие количествен­ные связки и зависимости (уточняли и закрепляли представ-



Индивидуализация и дифференциация педагогических ме­тодов,- приемов и средств, являясь важнейшим принципом коррекционно-'педа'гогической работы с детьми, не исключает групповых учебных занятий даже и на начальных этапах ра­боты с ними. Но организация этих занятий обязательно пред­полагает особое внимание к тем детям, которые труднее дру­гих усваивают (или вообще не усваивают) учебный матери­ал: каждый ребенок привлекается к решению посильных для него задач, определяется объем и характер работы с ним за пределами коллективного занятия. Индивидуальная работа с ребенком, как продолжение общегруппового учебного за­нятия, планируется и проводится с ним до тех пор, пока он не будет усваивать учебный материал наравне со всеми при использовании коллективных средств и методов обучения.Любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) в целях достижения максимального педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это обычно достигается бла­годаря соблюдению следующих организационно-педагогичес­ких требований: обязательного создания доброжелательной атмосферы общения воспитателя с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он меньше других знает, хуже уме­ет что-то делать), детей между собой и с воспитателем; обес­печения каждому ребенку близкой и понятной мотивации дея­тельности; широкого использования на учебных занятиях (особенно в первой половине учебного года и на тех заняти­ях, где дети испытывают большие затруднения) игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата. На любом занятии ребенок должен пережить.радость от преодоленной труднос­ти. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планируется постепенное усложнение заданий.Поддерживается и поощряется любое проявление дет­ской пытливости и инициативы. Научить детей удивляться, видеть необычное в ближайшем окружении, вызвать желание понять, стремление, найти объяснение непонятному, научить спрашивать взрослых и сверстников—это тоже важнейший принцип в работе с детьми, направленной на компенсацию дефектов их психического развития.

Работа в направлении умственного развития постоянно дифференцируется и усложняется. Уделяется самое пристальное внимание развитию мелкой моторики руки ребенка. Для развития движений руки детей использовались как традиционные для детских садов формы работы на учебных занятиях продуктивными видами деятельности, математикой (на этих занятиях обычно в усложняющейся последователь­ности с детьми проводятся упражнения по обведению конту­ров геометрических фигур, зарисовке их в заданном прост­ранстве, штриховке контурных рисунков, изображающих раз­личные предметы, и др.), так и специальная система занятий, рассчитанная на все время их пребывания в диагностико-коррекционной группе. Эта система занятий включает в се­бя два направления работы: развитие движений пальцев ру­ки ребенка в процессе овладения рисовальными действия­ми и подготовку его руки непосредственно к школьному пись­му через систему специальных упражнений2. Коротко охарак­теризуем каждое.

Первое направление. Основная педагогическая задача начальною этапа—подготовка руки ребенка к быстрым, точным, энергичным, смелым движениям. Она решается через систему специальных коротких занятий и упражнений, проводимых как с целой группой детей, так и индивиду.

На следующем этапе работы педагог учит детей штриховке простым и цветным карандашом.

;Третий этап работы включает в себя серию упражнений на форми­рование у детей навыков рисования предметов в динамике. Эти упраж­нения организовываются также в занимательной для детей форме, каж­дое имеет свое название: «Дует ветер», «Раскрасим книжку», «Наш ста­дион», «Нарисуем, как Ох и Ах идут в поход» и др.

Все занятии и упражнения в конечном счете направлены не только на развитие руки ребенка, но и на формирование у него внимательнос­ти, наблюдательности, уточнение 'знаний о животных, растениях.

^Второе направление. Его цель—подготовка руки ребенка собствен­но к письму в школе. Работа проводится после ознакомления детей с тетрадью в одну линейку по следующие основным темам': рисование, простым карандашом горизонтальных линий (но линейке, под линейкой, между линейками); рисование вертикальных линий (палочек с наклоном, без наклона); рисование предметов с помощью прямых линий (лесенок, елочек и др.); контурное рисование предметов с помощью прямых и овальных линий, штриховка контуров фруктов, ягод; рисование орнамен. ' тя с помощью волнистых линий; рисование цельной ломаной линии, цель­ной дугоподобной линии с петлями, орнамента из двойных петель н т. д. В конце года в тетради с разлиновкой и редкую сетку дети пишут па­лочки, крючки, длинные палочки с петлей внизу.Специально изучаются, учитываются и корректируются особенности речевого опосредования выполняемых детьми действий и операций. Из-за отставания в развитии всех ви­дов и функций речи, и в особенности контекстной дети испытывают огром­ные затруднения в вербальном программировании предстоя­щих действий. Стремясь восполнить этот пробел в развитии детей, мы стараемся, чтобы любые сведения, получаемые ими об окружающем, любые производимые действия и опе­рации.

Итак, мы выделили ряд наиболее значимых, на наш взгляд, принципов общей организации коррекцнонной рабо­ты в диагностико-коррекционных группах.

 

62. Вопрос типовая прог-ма разв-я и коррек-го обучен. Детей с ЗПР дош.воз-та. Содерж. формы и методы воспит. И обуч.детей с ЗПР. ВРоссии сущ-ет сис-ма типов и видов государственных и муниципальных образов.учреж-ий обеспечивающая возмож-ть выбора той или иной формы получения образования.Минестерством РФ утвержден перечень типов и видов образоват.учреждений ,среди котор.имеется тип –дош-ое образоват.учреждение и различные виды ДОУ в которых осущ-ся коррек-но – педагогич. воспитание:1дет.сад компенсирующ.вида2дет.сад комбенированого вида 3дет.сад с осуществлением физ-го и псих-го развития. Дети с зпр посещают в основном ДОУ компенсирующ. и комбенированного вида,а т.ж. группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. Детям с зпр оказывается помощь в центрах медико-психолого-пед-го соправождения,центрах психолого-пед.реабилитации. важное место в помощи детям занимает ПМПК. В процессе своей работы специалисты ПМПК проводят комплексное псих-мед.-педагог.обследование,решением ПМПК дети направл-ся в спец.дош-ое учреждение или группу.

Специалезиров.дет.сады компенсирующего вида решают комплексные соц-но значемые задачи,нацеленные на создания условий для интеграции реб-ка с зпр в общество,формирования у него адекватных форм вхождения в социум.Основной целью дош-го корр-го восп-ия яв-ся создание условий для раз-ия эмоц-ного,соц-ного и интеллектуального потенциала реб-ка,формир-ие его позитивных лич-х качеств, компенсация первичных нарушений и кор-ия вторичных отклонений в раз-ии.В диагностическом блоке задач ведущей яв-ся организация комплексного медико-психолго-пед-го изучения реб-ка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы раз-ия реб-ка.Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации,повышение самостоятельности и автономии реб-ка и его семьи,становления нравственных ориентиров в деятельности поведении дош-ка.Коррекц.работа осущ-ся не только на специальных группов.и индивид.занятиях.Вся сис-ма организации жизнедея-ти детей в дош-ом учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока.Блок оздоровительных задач определяет условия,необходимые для защиты,сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дош-ко учреж-ия.Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта,развитие их познавательной активности,формирование всех видов детской д-ти,характерных для каждого возрастного периода..Учитель-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и инд-ые занятия с детьми своей группы.В младенческом воз-те корр-ая р-та направлена на развитие эмоционально-положительные реакций,на формтрование предпосылок к ситуативно-деловому общению со взрослым,развитие дифференцированного восприятия окружающего,нормализацию нервно-мышечного тонуса,развитие действий с предметами,на раз-ие предпосылок понтмания речи взрослого.В раннем воз-те кор-ая раб-та ности игровую направленность. Сенсорное воспитание направлено на стимуляцию ориентировачной д-ти и раз-ие мотивации на целенаправленное манипулирование с предметами.Раз-ие пространственной ориентировки начинается с ориентирования ребенка в частях собственного тела.Ранний воз-ст – начало развития продуктивной д-ти. Он знакомится с карандашами и красками,учится рисовать и т.д..Возраст 5-6 лет становится эрой развития сюжетно-ролевой игры реб-ка.В подгот-ой гр. Д.с.происходит расширение представлений реб-ка об окружающем последовательное совершенствование его знаний и навыков.также происходит раз-ие элементарных матем-х представлений,а также развивается фонематический слух, закрепляются умения понимать прочитанный текст, говорить правильным лит-м языком.

Типовоя модель педагогической кор­рекции их развития. Принципы мо­гут быть представлены следующим образом.

Формирование общей способности к учению у детей 6 лет в условиях детского сада происходит в процессе всех видов деятельности, но особо важное значение в этом возрасте при­обретает учебная деятельность. Именно в ней при определен­ных педагогических условиях ее организации, способствую­щих реализации возрастных возможностей ребенка как субъекта этой деятельности, могут быть обеспечены предпосыл­ки к овладению школьной учебной деятельностью.Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при форми­ровании общей способности к учению—это помощь в овла­дении собственной интеллектуальной деятельностью, основны­ми ее структурными компонентами (мотивационно-ориентнровочным, операциональным, регуляционным). В основе ов­ладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности, на наш взгляд, лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственно­го действия. Это организация внешних (практических) дей­ствий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный ее перевод во внутренний (психический) план, план собственной регуляции в широком смысле слова.Общее направление организации разнообразных практи­ческих действий (труд в быту, уголке природы, цветнике, ого­роде, на занятиях продуктивными видами деятельности) де­тей и формирования положительного эмоционального отно­шения к ним в наших условиях выглядит следующим обра­зом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, к индивидуальным инициативным действиям ребенка; от цели, поставленной педагогом, и соз­данного им настроения ее реализовать—к коллективному це-леобразованшо и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому про­цессу, а также к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педаго­га к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.Разнообразный и посильный труд детей, а также различ­ные наблюдения и опыты с природным материалом обеспе­чивают у них самостоятельность и инициативу. Их зна­чение и в.том, чтобы расширять, углублять и систематизиро­вать знания детей о ближайшем окружении, формировать об­щие представления и простейшие житейские понятия о нем. Мыслительные действия формируются на основе практичес­ких, переводятся во внутренний план (оперирования пред­ставлениями). Своеобразным промежуточным звеном между Практичес­кими действиями и учебной деятельностью при организации педагогической коррекции процесса формирования способ­ностей к усвоению знаний мы считаем групповые музыкаль­ные занятия и занятия физическими упражнениями. Вызы­вая у детей непосредственный интерес, эта деятельность (в особенности занятия физическими упражнениями, коллектив­ные подвижные'игры) дает возможность учить их подчинять свое поведение и действия определенным правилам.

Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Значительное внимание уделяется занятиям продуктивны­ми видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). Постепенно усложняются требования к речевому опосре­дованию деятельности детей. Эта работа органически слива­ется с той, о которой мы только что сказали выше: в речевом опосредовании ребенком собственной деятельности мы видим необходимое условие осмысливания поставленной перед ним общей цели, ее конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достиже­ния, а также представления законченного продукта, т. е. ус­ловие предвосхищения деятельности образом, опосредован­ным речью.

Усложнение требований к речевому опосредованию дея­тельности детей идет в двух направлениях. Прежде всего— от обязательного проговаривания ребенком того, что он дол­жен и как он должен это делать, к самостоятельному вычле­нению и речевому оформлению правил, относящихся к спо­собам деятельности; далее—от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию Второе направление этой работы—постепенное'продвижение детей от развернуто­го речевого опосредования предстоящей деятельности к развернутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свернутому планированию «про себя».Реализации обоих направлений в работе с детьми способ­ствуют специально подобранные методические пути и сред­ства групповой и индивидуальной работы: поощрение и под­держка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь, по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели соста­вить программы своей работы.до ее начала (побуждающими вопросами, направлением внимания ребенка на образец, сов­местными действиями взрослого и ребенка по формулирова­нию правил, поощрением его правильных действий и др.); учет тех детей, которым так и не удалось на групповом за­нятии понять задание, для того чтобы организовать им впо­следствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей стиля, основой которого является простое подражание,, буквальное копирование чужого труда. Отбор методических средств формирования действий са­моконтроля осуществляется на основе учета как их специфи­ческого назначения и конкретного психологического содержа­ния в соответствии с этапом деятельности, так и уровня раз­вития детей. На этапе принятия задания действие самоконт­роля формируется на следующей ориентировочной основе: не­обходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориенти­ровочной основе, организуется система практических дейст­вий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правиль­но; оценить правильность повторения задания тем или иным .ребенком; оценить, правильно ли выполняется задание поначалу его выполнения; повторить задание вслух и прове­рить, соблюдаются ли правила его выполнения, и др. Далее внимание детей направляется на способы" выполнения зада­ния. При этом используются в основном те же приемы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей пра­вил выполнения задания, проговаривание шепотом для се­бя, проверка на этой основе своих действий и т. п.Действие самоконтроля на этапе выполнения задания формируется у детей на следующей ориентировочной основе: необходимо вспомнить задание и проверить, правильно ли оно выполняется. Ор­ганизовываются практические действия контроля за ходом выполнения задания: самопроверка по следам кем-то воспро­изведенного правила, индивидуальная проверка на основе проговаривания для себя правил задания, проверка работ детьми друг у друга, наконец, проверка работы молча, «про себя», на основе предварительно воспроизведенных правил. Действие, считается сформированным, если ребенок работа­ет молча, уверенно, правильно, допущенные ошибки исправ­ляет самостоятельно.В определенной последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного ре­зультата сличению его с заданием. Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оцен­ки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оцени­вают с его же помощью степень их соответствия этим прави­лам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребенок дол­жен научиться- на основе воспроизведенных детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товари­ща, причем аргументировать оценку в развернутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою собственную на их фоне, аргументируя при этом оценку в развернутой речевой форме. Самооценка отдельных де­тей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении воспитателя..Постепенное усложнение требований к операциональной стороне деятельности детей на занятиях продуктивными ви­дами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путем усвоения ими соответ­ствующих эталонов. В этой работе в качестве научной платформы мы широко используем данные психологической школы П. Я. Гальперина о закономерностях формирования умственных действии, а также результаты исследований Л. А. Венгера. Таким обра­зом, формирований рассматриваемых действий у детей обя­зательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами интеллектуальной (учебной) деятельности.

Учебные занятия по развитию элементарных математичес­ких представлений и занятия по родному языку в основном подчиняются той же логике формирования ребенка как субъ­екта учебной деятельности, которая была описана выше. Од­нако каждый из этих видов учебных занятий предполагает и свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических представлений на основе спе­циально организованных практических действий в определен­ной последовательности дети обучаются абстрагированию гео­метрической формы, величины, количественных отношений, а также словесным обозначениям этих абстракций. С этой целью широко используются дидактические, сюжетно-дидактические.Занятия по родному языку позволяют проводить система­тическую работу с детьми по развитию их активного слова­ря, обогащению значений общеупотребительных слов, диало­гического и контекстного речевого общения. На этих заня­тиях также широко попользуется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе самоконтроля. Принципы программы:

Первый принцип заключается в определении, пол­ноценны или дефектны нейрофизиологическая организация психики ребенка, функциональное состояние его нервной сис­темы, характер микросоциальных условий развития на протя­жении раннего и дошкольного возраста, степень адекватнос­ти состоянию ребенка педагогического воздействия семьи и общественного дошкольного воспитания в этом же времен­ном диапазоне, т. е. в определении характера нарушения пси-

На этом основании мы выделили три основных, варианта пониженной обучаемости у дошкольников с рядом подвариантов .внутри каждого.

/ вариант. Пониженная обучаемость у детей является следствием общей педагогической запущенности, берущей свое начало в ясельном или младшем' дошкольном возрасте.На протяжении раннего и дошкольного возраста они раз­виваются в семьях с низким уровнем общей культуры, при отсутствии полноценного организованного общения со взрос­лыми и

// вариант. Пониженная обучаемость у детей является следствием неадекватных физическому состоянию детей (со­матически ослабленные дети) микросоциальных и микропе­дагогических условий семьи и дошкольного учреждения.

Ill вариант. Пониженная обучаемость вследствие задер­жки психического развития, вызванной микроорганической недостаточностью мозга, обусловленной вредоносными фак­торами внутриутробного развития, родового периода или ран­него детства.Этот вариант пониженной обучаемости у детей значитель­но сложнее не только по происхождению, но и по возможнос­ти компенсации негативных особенностей развития.

Второй принцип организации индивидуализирован­ной ксфрекционно-педагошческой работы в диагиостико-коррекционных группах предполагает учет индивидуально-ти­пических особенностей (актуальных и потенциальных) фор­мирования у детей общей способности к учению.Каждый из пяти условно выделенных уровней (в направ­лении от высшего к низшему) представляет собой качествен­ную характеристику (безусловно, далекую от исчерпываю­щей) внутренних условий психического развития ребенка в учебной деятельности. Если овладение структурой учебной . деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне (I уровень) представляет собой проявление и условие фор­мирования высокого уровня сформированности способности учиться, то уже начиная со II уровня можно говорить о не­которых негативных особенностях внутренних предпосылок к формированию этой способности у детей в процессе учеб­ной деятельности, которые требуют преодоления. Для детей, показавших III, IV, V уровни ее сформированности, групповые учебные занятия в дошкольном учреждении вообще не могут быть развивающими.Конечная цель работы состоит в том, чтобы научить детей в любой момент и на любом этапе выполнения задания само­стоятельно, молча проверить правильность его выполнения, исправить допущенные ошибки. Если дети научились этому, то уже нетрудно научить их оценивать полученный ими ре­зультат по параметрам задания. В принципе последователь­ность формирования и закрепления у детей этого действия та же, что и при формировании действий самоконтроля на пре­дыдущих этапах деятельности: сначала дается алгоритм и пример оценки взрослого, а далее серией специально по­добранных упражнений этот алгоритм делается средством оценки результата собственного труда.

Очень важно постоянно корректировать педагогическое воздействие на детей на основе учета индивидуального тем­па их продвижения, в формировании всех структурных ком­понентов общей способности к усвоению знаний, стремиться к организации своевременной помощи каждому ребенку как на коллективных учебных занятиях, так и в процессе инди­видуальной работы с ним.

 

63. Особенности формирования готовности к обучению в школе детей с ЗПР, основные тенденции их психологического и социального развития на протяжении школьного возраста.

К концу дошкольного возраста в типичных условиях общественного дошкольного воспитания дети с ЗПР не достигают оптимального уровня готовности к обучению в школе. В структуре психологической готовности к обучению в школе выделяют следующие компоненты: А)интеллектуальная. У детей с ЗПР отмечается: 1. низкий уровень интеллектуальной активности 2. скудный запас знаний об окр действительности 3. недоразвитие сложных форм поведения, проявляющихся в трудностях произвольной регуляции 4. низкая речевая активность 5. механическое запоминание 6. слабая и нестойкая интеллектуальная активность. Б) личностная. У детей с ЗПР отмечается: эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка, преобладание игровой мотивации. Дети не идентифицируют себя с образом школьника. В) социальная. Для детей с ЗПР характерно становление мотивации избегания неудачи или наказания, бедность мотивации, не сформированностью мотивационных структур. Большинство детей интересуются процессом выполнения отдельных действий. Их больше привлекает наглядная сторона обучения и введение на уроках игровых мотивов. Это обуславливает низкую работоспособность, быструю утомляемость и отвлекаемость. Это находит свое отражение в пониженных показателях обучения. Эффективным средством формирования ПсихГот к О в Шк является игра. Как правило без коррекционной работы д с ЗПР не овладевают высшими способами игровой деятельности. У них не формируются все компоненты сюжетно-ролевой игры, способы действия бедны, сюжет не выходит за пределы бытовой темы, роли бедны. Одним из средств достижении смены ВВД от игровой к учебной яв дидактические игры. Ребенок, интересуясь новыми действиями, подчиняясь правилам игры он решает определенные познавательные задачи. Дидак игры предоставляют большую возможность в формировании познавательных интересов, учебной мотивации и решения образовательных и воспитательных задач.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.