Формы наруш-я поведения в дет.возрасте:устойчивость и тотальность проявлений,специфич-е наруш-я психич-го и соц-го развития.

Типичные нар-ия повед-я — это гиперактивное повед-е (обусловленное преимущественно нейродинамическими особен-ми р-ка), а также демонстра­тивное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и сим­птоматическое повед-е (в возникновении кот-х определяю­щими факторами явл-ся условия обуч-я и раз-я, стиль взаимоотношений со взр-ми, особ-ти семейного восп-я). Гиперактивное повед-е - дети отл-ся повышенной потребностью в движении. Основные пр-ки гиперак-ого р-ка — двигательная актив-ть, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Р-к совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлек-ся на посторонние стимулы. Р-к с гиперак-ым повед-ем импульсивен, трудно адаптируется к шко­ле, плохо входят в дет. кол-в, часто имеет проблемы во взаимоот-ях со свер-ми. Демонстративное поведение - происходит намеренное и осоз­нанное нарушение принятых норм, правил повед-я. Один из вариантов демонстративного повед-я — детское кривляние. Можно выделить две его особен-ти. Во-1х, р-к кривляется только в присутствии взр-х (учителей, вос­п-ей, род-ей) и только тогда, когда они обращают на него вним-е. Во-2х, когда взр-ые показывают р-ку, что они не одобряют его повед-е. Нередко это способ привлечь к себе вним-е взр-х, дети совершают в тех случаях, когда род-ли обща­ются с ними мало или формально (р-к не получает необходимые ему любовь, ласку, тепло), а также если общаются искл-но в с-циях, когда р-к плохо ведет себя и его следует отругать, наказать. . Протестное повед-е формами явл-ся: 1) Негативизм — такое повед-е р-ка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили. Л. С. Выг-й подчеркивал, что в негативизме, во-1х, на первый план выступает соц-е отношение, отношение к др. ч-ку;- во-2х, р-к уже не действует непосредственно под влиянием своего желания, а может дей-ть наперекор ему. Типичные прояв-я дет. негативизма — это беспричин­ные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость..2) Упрямство — такая р-ция р-ка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что онэто потребовал. Мотивом упр-тва явл-ся то, что р-к связан своим первоначальным решением. Упр-тво может возникнуть как след-ие неразрешимого кон-та взр-х. 3) Строптивость отличает от негативизма и упрямства то, что она безлична, т. е. направлена не столько против конкретного руководящего взр-ого, сколько против норм воспит-я, против навязываемого р-ку образа жизни. Агрессивное поведение – целенапр-ое разрушительное по­вед-е. Р-к противоречит нормам и правилам жизни людей в общ-ве, наносит вред «объек­там нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физ-кий ущерб людям и вызывает у них психол-кий дис­комфорт. Могут выступать в кач-ве сред-ва достижения значимой для него цели; как способ психол-кой разрядки, замещения блокированной, неудовлетворенной потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в са­мореализации и самоутверждении. . Инфантильное поведение - в пов-ии р-ка сохр-ся черты, присущие более раннему воз-ту. При нормальном и даже ускоренном физ-ком и ум-ном раз-ии хар-ся незрелостью интегративных лич-ых об­разований. Это выражается в том, что в отличие от сверстников он неспособен с-но принять решение, выполнить ка­кое-л. дей-е, испытывает чув-во незащищенности, требует повышенного вн-я к собственной персоне и постоянной заботы др. о себе; у него понижена самокритичность. Конформное поведение- оно полностью подчинено внешним условиям, требовани­ям др. людей. Обусловлено неправильным, авторитарным или гиперопекающим, стилем восп-я. Дети, лишенные свободы выбора, сам-ти, инициативы, на­выков твор-ва. Психол-кой основой конформности явл-ся высокая внушаемость, непроизвольное подражание. С точки зрения социальной направленности различают социализированное антиобщественное поведение и социализированное агрессивное поведение.

К первой группе относятся дети, не имеющие ярко выражен­ных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям из-за низкого морально-волевого уровня регуляции поведения.

Ко второй группе относятся дети с негативным эмоциональным состоянием, которое является реакцией ребенка на напряженную стрессовую ситуацию или психическую травму либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или трудностей, Девиантное, или отклоняющееся поведение отклонение от принятых в данном конкретно-историческом обществе норм межличностных взаимоотношений. Не-патологические девиации — это нарушения поведения у психиче­ски здорового человека ( психологические особенности возрастного раз­вития, возрастные непатологические ситуационно-личностные реакции, особенности характера и социально-педагогическую за­пущенность). Патологические формы девиантного поведения —прояляются при таких распространенных в детской психиатрии пограничных нервно-психических нарушениях, как патологические ситуационно-личностные реакции, психогенные патологические формирования личности, пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержка темпа психического развития.

54. Специфические трудности обучения детей с РДА, особенности организации занятий с ними при подготовке к школе, при обучении навыкам чтения, письма и счета. Перед врачом, педагогом, логопедом, который консуль­тирует или постоянно курирует семью с аутичным ребен­ком, всегда встает вопрос о возможности подготовить такого ребенка к школе. Даже при более благоприятных вариантах синдрома, когда специалист видит интеллекту­альную сохранность ребенка, всегда остаются сомнения в приемлемости его будущего поведения в школьных услови­ях. В случае более глубокого аутизма (первая или вторая группы) обычно возникают подозрения в интеллектуальной неполноценности ребенка. Нередко педагог после неодно­кратных неудачных попыток провести обследование интел­лекта, при невозможности организовать внимание ребенка, невыполнении им простых инструкций, отсутствии речи или наличии нескольких шаблонных фраз, диагностирует умственную отсталость тяжелой степени и объявляет родителям, что интеллект их ребенка «снижен», а сам он «необучаем». Между тем, знание специфики интеллектуального и эмоционального недоразвития при РДА и многолетний опыт коррекционной работы позволяют нам утверждать, что все дети с данным синдромом обучаемы и имеют предпосылки для__ дальнейшего Интеллектуального развития. Отсутствие возможности обследовать интеллект сложного в поведении ребенка, недостаток его произвольного внимания не дают права говорить об умственной отсталости. При адекватной коррекционной работе, раннем ее начале, ребенок 3,4,2, групп может быть вовремя подготовлен к обучению по программе массовой школы. Даже наиболее глубоко аутичный, неговорящий ребенок 1 гр. в условиях специальной коррекции может не только усвоить бытовые навыки, но и научиться писать и читать. Организация занятий формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освое­нию им навыков социального взаимодействия. Если педагог установил эмоцио­нальный контакт с ребенком, если появились эмоционально насыщенные формы такого контакта в игре, рисовании, чтении, , если усилия педагога поддерживают родители, вы­полняя требования специального лечебного режима и про­водя необходимые занятия, — то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной учебной ситуации. Прежде всего необхо­димо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная разметка помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занима­ются; или, если комнат несколько, — что есть особая комната для игры; кухня или столовая — для еды, и учеб­ная комната — для занятий.

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесооб­разно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зритель­ного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязан­ностью самого ребенка: у него появятся отдельные ко­робки, где хранятся материалы для разных занятий; эти материалы он будет последовательно доставать, использо­вать, а затем убирать.

Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваивает последовательность, которую ему пред­лагает взрослый, например «занятие — еда — игра».

По содержанию занятие на первых порах может быть продолжением игры. Ведь, усадив ребенка за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение; поэтому исходно мы предлагаем ему какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладыва­ние мозаики, пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно рисовать «дорожки», «лужи», просто закрашивать опре­деленную плоскость; глину или пластилин, которые можно размазать по дощечке или скатать в «колобок»; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски; конструктор такого вида, который любит ребенок, и т. п. Требования к организованности, произвольному сосредо­точению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как мы преследуем следующие цели:

— сформировать положительную эмоциональную уста­новку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных

произвольных действий, то, скорее всего, сформируем стойкий негативизм в отношении обучения; зафиксировать, отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения; постепенно закрепить определенную последователь­ность действий по подготовке к занятию (достать необхо­димые материалы с полки или из рюкзачка, разложить их определенным образом) и действий, связанных с заверше­нием занятия (например, положить рисунок на просушку, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку).

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший, умный ученик». Этим мы добиваемся постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника. Что касается содержательной стороны занятия, то начи­наем мы, как уже упоминалось, с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т. е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия. При этом мы не даем ему никакого задания, а позволяем делать с предложенным материалом то, что он хочет. Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком, уже в русле учебного стерео­типа, мы, так же как в игре, специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл. Если ребенок принимает тот смысл, который мы прида­ем его действиям, то наши с ним занятия будут должным образом развиваться, мы сможем вносить необходимые дополнения, наше взаимодействие с ребенком будет прохо­дить по тому сюжету, который мы изберем. На начальной стадии формирования стереотипа учеб­ного поведения не надо пытаться делать занятия разно­образными по содержанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз предлагая ребенку что-то новое, и убеждаясь вновь и вновь, что его внимание на новой деятельности удерживается очень недолго. Понравившиеся виды деятельности даются ребенку в качестве заданий, причем всегда в определенной последо­вательности, к которой он привыкает; например, сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, затем гимнас­тика для пальчиков и, напоследок, счет. Трудности аутичного ребенка, в том числе и его обуче­ния, во многом обусловлены дефицитом или неправильным распределением психофизического тонуса. Такому ребенку необходимы специальные занятия по моторному развитию или хотя бы включение эпизодов таких занятий в игру. В игровой комнате поэтому всегда должен присутствовать спортивный комплекс, горка, мячи разных размеров и т.д. Тренер, который работает с ребенком, может подобрать упражнения в соответствии с его индивидуальными проблемами: гипер- или гипотонусом, недостаточной координацией движений, неумением держать равновесие и т. п.

Однако в случае раннего детского аутизма основной целью 3 занятий по моторному развитию становится формирование способности ребенка к произвольной организации движений собственного тела. Мы видим большую разницу в моторных возможностях аутичного ребенка при непроизвольном движении и при упражнении, когда необходимо сознательное управление своим телом.. Помочь ему развить эту способность можно с помощью четырех основных приемов, которые мы используем и в работе по развитию других его способностей: во-первых, необходимо четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия во-вторых каждое упр. обыгрывается. в-третьих, занятие легче проводить, когда все его элементы связаны единым сюжетом. в-четвертых, используется такой понятный прием, как правильно выбранное положительное подкрепление и наконец просто эмоциональное поощрение. Так постепенно ребенок втягивается в диалог, учится слушать и учитывать мнение собеседника. Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма и счета. Так, при обучении чтению можно вначале ориентиро­ваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то,
что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, насторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит. Взрослому достаточновремя от времени называть буквы, не требуя от ребенка остоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что
требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка. Далее предлагаем педагогам и родителям не учитьребенка побуквенному или послоговому чтению, обратиться к методике

«глобального чтения». Потому что научившись,складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. Он увлекается самим процессом соединения букв и слогов, т. е. фактически начинает использовать его для аутостимуляции.При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию а, с другой стороны, способен момен­тально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле. Удобно также, что методика ориентируется, в основном, на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение,как картинку.

Обучая аутичного ребенка счету, следует также помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Он может развлекать себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение и вычитание с двух- и трехзначными числами, но будучи при этом не в состоянии осмыслить и перевести в форму примера простейшую задачу. Поэтому обучение аутичного ребенка счету всегда должно начинаться с работы по срав­нению количеств, соотнесению цифры и числа предметов. В этом помогает использование на уроках наглядного, предметного материала, игрушек.

Подготовка руки ребенка к письму связана с необходи­мостью отработки произвольных ручных движений, труд­ных для аутичного ребенка из-за нарушений в распределе­нии психофизического тонуса. Любые моторные навыки лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребенка. То есть, мы вкладываем кисточку, карандаш или ручку в руку ребенка и водим его рукой, поддерживая ее за кисть. Таким способом мы пере­даем ему «моторный образ» (двигательный стереотип) написания какого-либо графического элемента. Постепенно такую физическую помощь надо уменьшать: уже не водить рукой ребенка, а лишь слегка придерживать его кисть или локоть и при возможности переходить к письму «по точкам», иначе ребенок привыкнет к постоянной поддержке руки и без нее письмом заниматься не будет.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: