Мыслительные приемы для глубокого понимания

etna при редактировании в основе своей должно быть произ­вольным, т.е. достигаться в результате использования созна­тельно выработанных редактором приемов умственной де­ятельности.

А. А. Смирнов отмечает одну очень существенную для ре­дактора особенность смысловой группировки. Несмотря на общие объективные закономерности разбивки текста на смысловые группы, полного сходства в его членении у раз­ных людей не бывает. Более того, индивидуальные различия в смысловой группировке нередко весьма значительны. Меж­ду тем каждый склонен считать свою группировку единствен­но возможной, единственно правильной. Здесь кроется один из источников конфликтов между редактором и автором. Если редактор мыслит жестко, негибко, то он, случается, на­стаивает на композиционных исправлениях только потому, что его группировка расходится с авторской, хотя последняя тоже вполне допустима. Без самокритичности, без стремле­ния понять замысел автора редактор всегда рискует высту­пить неправой стороной.

Второе звено мысленного составления плана — выделение смысловых опорных пунктов— неразрывно связа­но с первым.

Смысловой опорный пункт — это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысловой груп­пы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко вос­производит содержание всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю нетрудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью смыс­ловых опорных пунктов во внутреннюю речь.

Таким образом, при чтении одновременно с членением текста на смысловые группы надо мысленно выделять в каж­дой группе опорный пункт.

Чтобы выделить в сознании смысловой опорный пункт Какой-то части текста, нужно хорошо вникнуть в ее содер­жание, определить, что в ней главное. В процессе такой Мыслительной работы читатель поневоле более глубоко по­стигает смысл текста. Понимание приходит не само по себе,

Глава 4. Структура ред. анализа по целям действий (при оценке)

а в ходе смысловой группировки и выделения смысловых опорных пунктов.

Чтение без составления плана (когда читающий не де­лит текст на смысловые части и не выделяет смысловых опорных пунктов), по-видимому, не может быть признано специфически редакторским. И чем текст труднее для по­нимания, тем роль мысленного составления плана значи­тельнее.

Как показали эксперименты другого отечественного психо­лога, П. И. Зинченко (см. его работу «Непроизвольное запоми­нание». М.,1961. 562 с), если испытуемые составляли план самостоятельно в случаях, когда текст труден для понима­ния, такой план всегда оказывался более эффективным для его осмысления, чем, например, готовый план. Все дело в том, объяснял причину такого преимущества П.И.Зинченко, что самостоятельно составленный план позволил вскрыть в со­держании текста более глубокие связи, чем план готовый. Сам процесс самостоятельного составления плана активизировал осмысливание текста.

Итак, совершенно ясно, что умением членить текст на смысловые части и выделять в каждой смысловые опорные пункты редактору надо владеть в совершенстве. Это одно из важнейших редакторских умений.

Как же этому научиться? Как освоить такое умение?

Психологи на основе опытов пришли к выводу, что обу­чаться составлению плана надо путем логического анализа текста с помощью последовательно задаваемых вопросов:

— о ком или о чем говорится в данной части текста;

— что именно говорится,

т.е. вопросов о логическом субъекте и логическом предикате каждой смысловой части.

Сначала такой анализ протекает как максимально развер-1 нутый. Затем постепенно свертывается, автоматизируется. Читающий обобщает про себя содержание материала каж­дой части в кратко сформулированный пункт плана. Проис­ходит переход от развернутого содержания к его все более краткому и обобщенному обозначению.

Близкие выводы из экспериментальных наблюдений над тем, как протекает процесс понимания научного текста, сде-

4.2. Мыслительные приемы для глубокого понимания

аяы в уже упоминавшейся работе Л.И.Каплан «Психологи­ческий анализ понимания научного текста» (см. с. 71).

JI. И. Каплан считает, что без логического анализа текста, _е без выделения логического субъекта (того, о чем идет речь, предмета мысли) и логического предиката (высказывания об этом предмете мысли), истинное понимание текста вообще невозможно. Отыскание в первую очередь предмета мысли (логического субъекта) и высказывания о нем (логического предиката) — это основной акт в процессе понимания и от­дельного предложения, и смысловых частей разного объема, и, наконец, текста в целом*.

Третье звено составления плана текста — выявление соподчиненности, связи, соотношениявыделенных смысловых групп— так же неразрывно связано с первыми двумя звенья­ми, как они связаны между собой. Говоря выше о членении текста на смысловые группы, мы отвлекались от того, что они могут быть разной значимости, мы рассматривали простей­ший случай деления текста на равнозначные смысловые груп­пы. Но так бывает редко. Текст — обычно сложная система, в которой различаются крупные части, каждая из которых в свою очередь состоит из более мелких частей, и т.д. Поэто­му, читая текст и логически анализируя его, мы как бы про­никаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы — в разде­лы и т. д.

Как пишет Л. И. Каплан, мыслительная работа при чте­нии текста состоит также в том, что читатель соотносит меж­ду собой предмет мысли предложения, смысловой части и текста в целом, выявляя зависимость между ними. В более сложном по логической структуре тексте читателю, естествен­но, приходится выявлять зависимость и между смысловыми частями разных рангов.

Таким образом, составление плана текста — это по сути Дела не один прием, а целый комплекс мыслительных при­емов, сознательно используя которые редактор может глуб­же проникнуть в содержание текста.

_м ^См- также.: Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста: (На ««Риале школьных учебников). [Саратов], 1969. 172 с.

Глава 4. Структура ред. анализа по целям действий (при оценке)

4.2.2. Соотнесение содержания текста с собственными знаниями

Такое соотнесение имеет глубокое психологическое осно­вание, блестяще сформулированное И. М. Сеченовым, ко­торый писал, что усваивать — это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного» (Избр. произве­дения. М; Л., 1952. Т. 1. С. 365).

Отлично сказал об этом и К. Д. Ушинский: «...если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы соста­вить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» (Избр. пед. соч. М., 1945. С. 448).

Соотнесение, о котором идет речь, по мнению А.А.Смир­нова, и есть неосознаваемая основа понимания того, что мы читаем. Без такого соотнесения понимание текста вовсе возможно.

При этом чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым матери­алом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже.

Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические осо­бенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь, как и при составлении плана, подчеркивает А. А. Смирнов, для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, а про­цесс соотнесения. Именно в процессе соотнесения мы луч­ше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки.

Например, редактор читает фразу:

Наивысшего расцвета картография достигла в античной Греции.

Чтобы лучше понять ее, он старается включить содержа­ние фразы в систему своих знаний, развивая мысль автора: «Наивысший расцвет — пик, выше которого не подняться Значит, если согласиться с автором, то надо признать, картография со времен античной Греции уже не развивав лась. Но это противоречит фактам. В чем дело? Видимо,

4.2. Мыслительные приемы для глубокого понимания

тсутствии временны'х границ в тексте. Если ввести вре-_мбНно'е ограничение «в древнем мире», неточность фразы _исЧезнет:

Наивысшего расцвета в древнем мире картография достигла в античной Греции.

Так соотнесение со своими знаниями углубляет понима­ние фразы редактором, обнажает ее неточность и помогает ее устранить.

Любопытно, что, по экспериментальным наблюдениям Л. И. Каплан, читатель при чтении научного текста для луч­шего его понимания стремится осмыслить значения слов с помощью других, близких по значению. Значение слова в тек­сте как бы освещается через значение другого слова или даже нескольких слов. Такая подстановка — своеобразный вид соотнесения, помогающий лучше усвоить суть текста. В ряду близких по значению слов лучше понимается, осмысливает­ся и слово в тексте.

«Мы лучше понимаем,- считает и П. И. Зинченко в «Непроизвольном запоми­нании» (М., 1961),- когда содержание можно выразить иначе, другими словами. Сами попытки „выразить содержание иначе" являются одним из средств понима­ния. Не случайно „хорошо понятое менее зависимо от определенной речевой фор­мы, а плохо понятое - как бы сковано ею"».

С. Л. Рубинштейн в своей книге «Принципы и пути раз­вития психологии» (М., 1959) писал, что «процесс облаче­ния мысли в слова есть процесс развития и более содержа­тельного определения самой мысли» (с. 112). Здесь содер­жится зерно еще одного значения приема включения редак­тором содержания текста в систему собственных знаний. В ходе этого приема (его логическая форма — цепь рас-^сУЖдений, переформулирований мысли автора) редактору ^НеРедко удается ее развить и более содержательно опреде­лить. А тем самым и убедиться, что та словесная форма, в ^Какой мысль автора запечатлена в тексте, еще несовершен-^На> недостаточно развита, не отвечает в полной мере за­мыслу автора, т.е. прием служит толчком и для совершен­ствования текста.

Ясно, что редактор поступит правильно, если будет при-^екать при чтении широкий и разнообразный круг знаний

Глава 4. Структура ред. анализа по целям действий (при оценке)

для соотнесения с ними читаемого текста. Не бежать вперед по строчкам текста, а останавливаясь, сознательно соотно­сить его содержание с той системой знаний, в которую оно должно быть включено, развивать мысль автора — вот что важно для редактора. Это позволит не только лучше осмыс­лить текст, но и проверить его точность и фактическую пра­вильность (подробнее см. в гл. 11).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: