Упражнения для двух играющих

1. Один бросает под утлом мяч о землю так, чтобы он коснулся земли приблизительно в середине. Мяч бросают и ловят по­очередно.

2. Стоя перед стеной один сзади другого, играющие по очереди бросают мяч в стену с тем, чтобы мяч был легко пойман дру­гим.

3. Двое играющих стоят лицом к стене. Один бросает мяч так, чтобы он ударился в стену, отскочил на землю, другой отби­вает его снова к стене. Детям с нарушением зрения необ­ходимо научиться «читать» на рисунке общеразвивающие упражнения и точно их выполнять, прослеживать глазами движения рук, ног, предметов.

Общеразвивающие упражнения

1. «Кто дальше»

И.п.: сидя, скрестив ноги, мяч в правой руке. Наклониться вправо, коснуться мячом пола подальше от себя, вернуться в исходное положение.

2. «Переложи мяч»

И.п.: лежа на спине, руки вдоль туловища на полу, мяч в правой руке. Поднять ногу вверх, переложить за ногой мяч из руки в руку, вернуться в исходное положение.

3. «Качалка»

И.п.: сидя, согнув ноги в коленях, палка под коленями, дер­жать двумя руками. Лечь на спину, вернуться в исходное положение.

Основные движения

'■ Лазание

1 Подниматься и опускаться на четверенькахпо наклон­нойдоске.

2. Лазать по гимнастической лестнице одноименным спо­собом. П. Прыжки

1. Прыжки в длину с разбега.

2. Прыжки в длину с места. Ш. Равновесие

1. Ходьба по гимнастической скамейке с заданием.

2. Ходьба по бревну. IV. Подвижные игры

1. «Выбей кубики из круга».

2. «Просо».

3. «Храбрый игрок».

4. «Ловля хорька».

5. «Найди дом для матрешки».

6. «Выбери дорожку». \

7. «Найди флажок».

8. «Найди шар».

9. «Найди снаряд для занятий».

10. «Найди свое место».

11. «Помоги зайчику».

12. «Нарисуй движение».

Использование схем, рисунков позволяет наглядно представить действие, схему построения в играх, проследить последователь­ность упражнения, сосредоточить взгляд на отдельных деталях упражнения или всего действия в целом (Приложение 6).

Таким образом, использование схем, таблиц позволяет создать у детей при разучивании движений зрительное восприятие образа, выделить его части, место расположения, перенести действия с рисунка на себя; в подвижных играх совершенствовать целостное восприятие движений, создавать условия для вариативности, тем самым экономя время на дальнейшее совершенствование дви­жений, создавая предпосылки для самоорганизации и активного участия зрения в процессе выполнения действий, развивая зри­тельный анализ движений.

ar<*0**s>

Глава 5

Г Развитие зрительного восприятия у детей
1 в процессе физического воспитания

Значение исследований зрительного восприятия для тифлопе­дагогики определяется тем, что обучение и воспитание в дошколь­ных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов направлено на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений. Успешность решения задач зависит от развития зре­ния и зрительного восприятия, так как его неполноценность сни­жает возможность формирования практических навыков и уме­ний пользоваться неполноценным зрением при удовлетворении различных жизненно необходимых потребностей.

Психолого-педагогический аспект зрительного восприятия, как отмечают Л.И.Солнцева, 1997; Л.И.Плаксина, 1997; В.П.Ермаков, 1985, содержит оценку информационной способности зрительного анализатора, которая зависит от таких качеств, как скорость вос­приятия, точность, полнота.

У детей с нарушением зрения эти качества нарушены или сни­жены. Отмечается замедленность, грубое искажение, снижение скорости выполняемых действий, повторение упражнений с ошиб-_ками, появляются необоснованные паузы при выполнении раз­личных заданий. Кроме того, у дошкольников с косоглазием и ^мблиопией наблюдается фрагментарность, пропуски деталей тех­ники движений (Л.С.Сековец, 2000).

В связи с особенностями зрительного восприятия у детей с на­рушением зрения отмечаются узость обзора, нарушение стерео­фонии, смешение формы действия, несформированность прост­ранственных представлений (В.А.Кручинин, 1991). В организации Работы по развитию зрительного восприятия у детей предусмат­ривается применение педагогических методов, направленных на активизацию глубины пространства, объемности, способности ^опРеделить расстояние, протяженность до объекта и др.

50

Особое значение должно быть обращено на офтальмологичес­кий аспект при развитии и коррекции неполноценного зрения в условиях учебно-воспитательного процесса. Офтальмологический аспект в процессе развития зрительного восприятия рассматри­вается как взаимосвязь между зрительной функцией и условиями функционирования органа зрения (Л.А.Григорян, Т.П.Кащенко, 1994; Л.П.Григорьева, 1983; А.И.Каплан, 1979; Л.И.Кириллова, 1987).

Основные качества офтальмологического аспекта, которые реа­лизуются в процессе зрительного восприятия: световая чувстви­тельность, диапазон яркости, цветоразличение, контраст. Сни­жение этих качеств у детей при различных нарушениях зрения (косоглазие и амблиопия, близорукость, нистагм, атрофия зри­тельных нервов и др.) вызывает зрительный дискомфорт и затруд­няет способность воспринимать форму, цвет, размер, яркость предметов и действий.

Таким образом, снижение сенсорной информации, сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов при неполноценном зрительном восприятии вызывает значительные затруднения у детей во всех видах деятельности, особенно в двигательной и пространственной ориентировке.

Особая роль в развитии зрительного восприятия отводится физи­ческому воспитанию, принимая во внимание, что восприятие дви­жения — это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место рефлекторный поворот глаз, в результате чего изображение объекта перемещается в центральное поле зрение, где и осуществляется различение и опознание объекта.

Известно, что основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами дви­жения объекта являются скорость, ускорение и направление. Ре­бенок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями: непосредственное восприятие акта перемещения; умозаключение о движении объекта.

С помощью зрения информация о движении объектов создает­ся двумя способами: при фиксированном взоре и с помощью про­слеживающих движений глаз. Недоразвитие и нарушение зрения затрудняют восприятие движения. Это обусловлено нарушением остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функ­ций зрительной системы. В этой связи возникает необходимость формирования у детей с нарушением зрения приемов и способов восприятия движений.

Опираясь на современные исследования о механизмах, струк­туре восприятия, психофизиологические данные, комплексный подход к формированию способов зрительного восприятия (Л. И.. Солнцева, 2000; Л.П.Григорьева, С.В.Сташевский, 1990; Л.И.Плак-сина, 1998; В.П.Ермаков, Г.А.Якунин, 1990; Л.И. Кириллова, 1998), определены условия для зрительного восприятия у детей с нару-"шетГием зрения, требования к организации занятий, серии за­даний и игровых упражнений на развитие глазодвигательных функций, формирование пространственных ориентировок и про­явление самостоятельности в зрительно-двигательной сфере.

Наблюдения за детьми, данные исследований показали, что для эффективного восприятия учебного материала на занятиях по физической культуре и пространственной ориентировке необ­ходима организация восприятия, как при неорганизованном про­цессе воспитания оно осуществляется стихийно, ребенок воспри­нимает объекты и действия неполно. Стихийное восприятие мо­жет привести к слепому подражанию, допущению ошибок. Существенные детали, которые следует воспринимать, могут ос­таться без внимания. В организации зрительного восприятия у детей с нарушением зрения на занятиях физической культурой и пространственной ориентировкой необходимо:

1. Создать установку на восприятие (усвоение нового движения,
"действия в пространстве, изучение приспособления или обо­
рудования, с которым выполняется действие).

2, Формировать умение наблюдать. Наблюдение действий —
более осмысленный процесс, чем простое восприятие (смот­
рение). В процессе наблюдения ребенка следует учить наблю­
дать: вычленять наиболее важные моменты в движении, пере­
ключать внимание с одних элементов движения на другие,
выполнять их в определенной последовательности. Систе­
матичность восприятия в процессе наблюдения позволяет
проследить действие в динамике, видеть его изменения, выде­
лять главное и второстепенное.

°' ¹ предъявлять оптимальный объем информации на одном заня­тии. Слишком большой объем информации о движениях рас­сеивает внимание, создает напряженность при восприятии.

4- Учитывать индивидуальные возможности детей (острота зре­ния, характер патологии) при восприятии предметов и дейст­вий в физическом воспитании.

?^егУлировать в процессе восприятия словесную и наглядную информацию об объектах и действиях.

6. Обеспечивать страховку при выполнении упражнений, так

как боязнь снижает точность восприятия, его полноту. ?. Обеспечивать организованность места для занятий и выбор пособий. Место для занятий, оборудование должны быть хо­рошо освещены, иметь контрастность сочетаний объектов и пространства при восприятии их детьми. Приспособления и пособия должны быть расположены в местах, доступных для восприятия. Выполнение данных рекомендаций послужило основой для создания условий и выбора средств для развития зрительного восприятия у детей с учетом возможностей зрительных функ­ций и физической подготовленности детей в различных видах движений.

Так, для повышения функциональной активности зрения, зри­тельно-двигательной ориентации на специальных занятиях и в индивидуальной работе занятия и индивидуальную работу реко­мендуется проводить в специальном зале с учетом всех офтальмо-гигиенических и педагогических требований.

Например, физкультурное оборудование (мячи, гимнастические палки, обручи) имеют специальные метки в виде ярко окрашенной точки диаметром от 5 до 30 мм. Применяются специальные посо­бия с метками для сосредоточения на предмете, точного воспроиз­ведения действия, его зрительного анализа.

На канатах, веревках, скакалках также имеются специальные обозначения в виде полоски, бантика, с помощью которых дети ориентируются при выполнении общеразвивающих упражнений, выполняя действия в указанном направлении, определяют место сосредоточения взора, находят место для прыжков, определяют расстояние до объекта и т.д. Такие обозначения помогают детям координировать действия руки и глаза, согласовывать движения руки и ноги, определять направление при движении и свое поло­жение в пространстве, при этом делая зрительный анализ своих действий и товарища.

Развитию зрительного восприятия у детей способствует и такое оборудование, как подводящие дорожки к снарядам и месту игр и движений. Дорожки выполнены из цветного полиэтиленового ма­териала. На них различные разметки (круги, прямоугольники, пря­мые и волнистые линии, плоскостное изображение стоп, что помо­гает детям двигаться к месту выполнения заданий уверенно, без зрительного напряжения, при этом сохранять правильную осанку и положение головы).

Во всех помещениях для занятий устанавливаются зеркальные стенки размером 3000x1500 мм. Это приспособление дает возмож­ность осуществлять зрительный анализ за движением, давать са­мооценку выполняемым действиям.

Для развития зрительного анализа движений, коррекции дви­гательных нарушений разработано специальное оборудование, состоящее из наборов мишеней для метаний, приспособлений для прыжков и др. Такой подбор материала дает возможность одно­временно с коррекцией двигательных нарушений решать задачи по зрительному анализу выполняемых действий, зрительной оцен­ке пространства.

В индивидуальной работе с детьми с этой же целью применяют­ся оптические приборы (линзы, лупы, диаскопы). Детям предла­гаются задания типа: «Посмотри на предмет через лупу», «Рас­скажи, какое видишь действие», «Совмести объекты», «Получи целостное изображение предмета или движения» и т.д.

Большое место в развитии зрительного восприятия имеют под­вижные игры и игровые задания. Серия игровых заданий вклю­чает настольные игры спортивного содержания: «Кольцеброс», «Бадминтон», «Баскетбол», «Хоккей» и др., которые позволяют решать задачи прослеживания, локализации, видения всего иг­рового пространства с учетом зрительных возможностей детей.

Организация ориентировочной деятельности для развития зри­тельного восприятия строится в занятиях по физической культуре на основе создания игровых ситуаций, включающих действия с различными моделями и схемами. С этой целью в занятия, напри­мер во вводную часть, включаются упражнения с трафаретами. Задания такого типа применяются и в йодвижной игре в качестве усложнения. Например, в подвижной игре «Самолеты» даются задания: «Выложи самолет по трафарету» или после «полета» — построить «пирамиду», «найти свое место» и др.

Успешно используются специальные схемы-рисунки, выпол­ненные на листе бумаги размером 298x430 см. На рисунках-схемах изображены дети, выполняющие действия в различных направ­лениях к объектам (домику, игрушкам, спортивным снарядам). Дети, выполняя задания в условном плане, упражняются в ориен­тировке на микроплоскости, а затем переносят действия в реаль-^Ые Условия, при этом совершая движения по прослеживанию, локализации, анализу и синтезу, оценке совершаемых локомоций.

Обязательным в процессе обучения через игровые ситуации ^<<пРоведи матрешку к домику», «дойди до гимнастической ска-

мейки вместе с «мишкой» и др. является развитие зрительного внимания, памяти, сосредоточения на отдельных пространствен­ных участках, прослеживание выполняемых действий, выделение основных двигательных структур.

Формирование этих особенностей у детей в играх также ус­коряет возможность перехода к действиям в большом пространст­ве, совершенствование у детей основных двигательных локомо-ций, самостоятельной активности, а также развитие зрительного анализа формы движений, умений соразмерять движения в прост­ранстве и объекты окружающей действительности.

С целью качественного выполнения движений развития умения прослеживать действия руки используются путеводители и спе­циальные опоры, стационарно установленные в зале. Особенно это помогает детям с низкой остротой зрения.

Большое значение в развитии зрительного восприятия у детей как на занятии, так и в пропедевтической работе имеют различ­ные тренажеры: «Здоровье», «Педаль», «Змиевчанин». В работе с тренажерами задачи носят комплексный характер: развитие фи­зических качеств (выносливости, силы, быстроты, ловкости) и зрительного восприятия. Для развития последнего на тренажеры наносятся метки в виде кружочка диаметром 10 — 30 мм. Задания детям даются дифференцированно, с учетом характера и состоя­ния зрительной патологии.

Например, детям с расходящимся косоглазием давались зада­ния: «Взор на точку», «Взор перед собой». На тренажере «Змиевча­нин» устанавливаются специальные мишени для сосредоточения, фиксирования взора в положении «вверх-вдаль». По характеру зрительной патологии, при сходящемся содружественном косогла­зии, эти упражнения были наиболее подходящими.

Коррекционно-педагогическую значимость имеет тренажер для развития быстроты реагирования. С целью развития зрительного восприятия детям предлагается выполнить на нем следующие за­дания:

— быстро назвать цвет,

— назвать последовательность включения цвета,

— зафиксировать взором названный цвет в течение опреде­ленного времени, например 5—10 сек., по указанию воспи­тателя.

Для создания представлений у детей о движениях и зритель­ного образа движений применяются средства наглядной инфор­мации в виде плоскостных и объемных кукол. Их использование

повышает возможность создания у детей образа движений, зри­тельного представления о движении в целом, части движения, час­тей своего тела, прослеживание движений на кукле. Результатив­ность занятий с этими пособиями выше в индивидуальных и про­педевтических формах.

Использование кукол (объемных, плоскостных, разборных) вно­сит в занятия эмоциональный настрой, обогащает игровым содер­жанием, с которым, как правило, дети справляются без затруд­нений. Задания направлены на развитие зрительных представ­лений у детей о движении, способностей моделировать различные движения (общеразвивающие упражнения, ходьба, бег, метание, прыжки и др.) по памяти, образцу-схеме, показу взрослого и одно­временно сосредоточивая взор на движениях, выполняемых кук­лой, пытаясь моделировать движения самостоятельно и воспроиз­водить их движения самому.

Отдельным детям в конце обучения удается создавать движе­ния, зрительно их воспринимать и воспроизводить в большом пространстве в разных ситуациях.

Следующий этап в развитии моделирования движений осущест­вляется на специальных графических карточках с изображением последовательности выполнения всех элементов техники. Гра­фическое изображение движений, проделывание различных опе­раций с ними еще более углубляют представления детей о движе­нии и способствуют дальнейшей выработке образа движения, без которого, как мы полагаем, невозможно развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, а в том числе и качест­венное формирование основных двигательных умений и навыков. Дети, успешно справляющиеся с заданием воспроизведения гра­фических действий, подключаются к самостоятельному созданию графических действий. У большинства детей выполнение таких заданий отличается осознанностью, умением осуществлять зри­тельный анализ за движениями, что приводит к свободному поль­зованию движениями в активной деятельности и обогащению дви­гательного опыта в целом.

В тренировке зрительно-моторных реакций используются раз­личные упражнения (ходьба, бег, прыжки по зрительным ориен­тирам, в качестве которых были различные разметки на полу), фежде всего большая роль отводится тем движениям, которые ыли жизненно необходимы для ребенка. Например, возможность ³РИтельного сосредоточения была предусмотрена в заданиях с (метание мяча в цель с прослеживанием траектории

полета). При этом детям предоставляется возможность самостоя­тельного выбора мишеней для метания.

В наборе представлены объемные мишени, разной цветовой насыщенности, плоскостные, разные по форме и цветовой гамме. По размеру и форме все мишени вариативны: от самых маленьких (диаметром 6 — 8 см, до больших — диаметр которых доходил до 60 см), т.е. включены все размеры, которые требует «Программа вос­питания и обучения в детском саду» (1980). Это позволяет детям при получении задания выполнить движение, выбрать мишени в соответствии со зрительными возможностями и особенностями зрительного восприятия. На первых этапах обучения метанию, как правило, бывает много ошибок: случайный выбор мишени, ориен­тирование сначала на цвет, необычную форму. Когда одним из условий при выполнении задания становится результативность «кто больше забросит мячей в мишень, тот считается выиграв­шим», то постепенно исчезают случайность действий и выпол­нение заданий по методу проб и ошибок. На основе хорошо сфор­мированного навыка легче осуществлять развитие зрительного восприятия у детей.

В этом случае детям не приходится напоминать о необходи­мости прослеживания траектории полета мяча или сосредоточения взора на отдельных фазах метания, в частности замахе. О доста­точно глубокой осознанности при выполнении данных заданий мы можем судить по высказываниям детей: «Я увидал, когда мяч кос­нулся пола», «Я заранее "видел", куда упадет мой мяч». «Почему-то, когда я слежу за мячом, он летит у меня дальше, глаза, что ли, помогают?» и др.

Принцип индивидуально-дифференцированного подхода учи­тывается и в выборе предметов для метания (от мелких теннисных мячей до мячей крупного размера и предметов типа мешочков с песком (большого размера диаметром до 10— 15 см).

Расстояние для метания целесообразно брать одинаковым для всех детей. Это дает возможность выполнения программных тре­бований всеми детьми.

Создание комфортности для зрения и работы зрительных функций при метании обеспечивает результативность метания. Например, в вертикальную цель после обучения попадали 13 из 15 детей, причем во всех трех контрольных попытках. Это же проявлялось и в самостоятельной деятельности (бросание ка­мешков на прогулке в цель, перебрасывание камешков через куст и т.д.).

Если дети так и не справляются с заданием и после обучения, надо дать им возможность метать в цель с удобного для них рас­стояния. Этим ребятам лучше назначить дополнительный пропе­девтический курс по подготовке руки и глаза к метанию.

Кроме того, варьирование формы, цвета, размера, яркости, контраста пособий при выполнении различных движений спо­собствует выработке адаптационных механизмов зрения при фик­сации, прослеживании, локализации, создает условия для стиму­ляции зрительного восприятия в процессе занятий физическими упражнениями как в организованных, так и самостоятельных фор­мах работы (Приложение 7).

Учитывая, что коррекционно-педагогическая работа проводится в тесной взаимосвязи с лечебно-восстановительной, следует широ­ко применять методы обводки {обводка фигуры человека, выпол­няющего различные задания), разбор предметов по величине (игра «Кто быстрее разберет предметы по величине, форме, цвету»). Наборы материалов должны быть в черно-белом изображении, цветном, силуэтном, что также дает возможность оценивать раз­личные действия при целенаправленном зрительно-сенсорном анализе.

Таким образом, развитие зрительного восприятия целесооб­разно осуществлять в тесной взаимосвязи с лечебной, восстано­вительной и педагогической работой.

Активизацию зрительных функций необходимо проводить че­рез активную двигательную деятельность детей, причем форми­рование различных способов восприятия движений должно про­текать при опоре как на зрительные, так и слуховые и кинесте­тические функции.

Результаты работы с детьми по развитию зрительного восприя­тия при овладении движениями зависят от ряда условий:- создания комфорта для зрительных функций, «правильности построения обучения с учетом особенностей детей с нарушением зрения/ ин-^ЛивиАуально-дифференцированного подхода,*обеспечения пропе­девтического обучения,«эмоционального положительного отно-^Ще1щя к занятиям, учета состояния здоровья ребенка в день заня-^Тия- ^его желания.

<?*-#"*»

f

/* Глава 6

Формы организации физической культуры в детском саду

6.1. Общая характеристика

В режиме дня детей с нарушением зрения оправдан целый ряд форм занятий физическими упражнениями, используемыми в практике общеобразовательных дошкольных учреждений, однако все формы организации и методика физической культуры в дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов имеют свою специфику.

Все организационные формы физической культуры (занятия, угренняя гимнастика, подвижные игры, спортивные упражнения, физкультминутки, физкультурные праздники, индивидуальная работа, самостоятельная двигательная деятельность и др.) имеют коррекционную направленность, предполагающую создание ус­ловий для исправления или ослабления недостатков психофизи­ческого развития детей, стимулирование компенсаторных про­цессов развития детей средствами физической культуры, охрану зрения и формирование положительных двигательных качеств.

Совокупность форм организации физической культуры опреде­ляет понятие двигательной режим, который строится на основе оф-тальмо-гигиенического режима, показаний и противопоказаний к выполнению детьми отдельных движений, а также зрительных воз­можностей детей. Это в целом определяет специфику организации физической культуры в детском саду для детей с нарушением зрения,

С целью предупреждения и преодоления отклонений в физи­ческом развитии и двигательной сфере у детей целесообразно введение комплексного подхода к развитию физических и зри­тельных возможностей, а также установление взаимосвязи с ле­чебно-восстановительным процессом.

Комплексный подход в физическом воспитании мы рассмат­риваем как систематическое сочетание педагогических и меди­цинских средств, направленных на всестороннее развитие лич­ности. Комплексное физическое воспитание тесно связано со все­ми сторонами развития личности ребенка: двигательно-ритмичес-кой деятельностью, развитием зрительного восприятия, прост­ранственной ориентировкой, мелкой моторикой и крупной муску­латурой.

В связи с этим задачи комплексного содержания реализуются с учетом развития зрения, формирования зрительно-двигательных взаимосвязей на основе полисенсорного характера воспитания и обучения дошкольников движениям.

Такой подход к решению задач физического воспитания име­ет важное комплексное значение. Доразвитие мышц с помощью физиотерапевтических мероприятий, курсов ЛФК, специального массажа способствует активному восстановлению нарушенных функций и включению их в процесс восприятия действительности и изучения пространственно-ориентировочной деятельности.

При этом коррекционно-воспитательная направленность комп­лексного содержания в физическом воспитании заключается в том, чтобы максимально создать ребенку условия для овладения разными видами движений, зрительно-двигательными образами и ориентировочной деятельностью в пространстве. Весьма необхо­димым в процессе физического воспитания является создание комфортных условий с помощью оптических средств, которые способствуют прочному усвоению навыков, упорядочиванию ха­рактера изучаемых движений.

Особенно важно для коррекции и компенсации нарушенных Движений у детей комплексное использование форм физического воспитания (гимнастика, занятия, игры, развлечения и др.) в со­четании с пропедевтическими курсами. Введение пропедевтики создает у детей надежную опору для практического овладения Движениями. К тому же использование специальных тренажеров Аля отработки элементарных движений содержит перспективу в °птимизации обучения детей сложным видам движений.

Таким образом, комплексное воздействие на ребенка через сис-ему лечебных мероприятий, физические упражнения, массаж, Различньш виды деятельности, компонентом которых являются движения, позволяет улучшить состояние мышц, зрения, форми­ровать двигательную активность детей, приводить физическое ^СОстояние организма в соответствие с нормой.

60

6.2. Коррекционно-развивающие занятия

6.2.1. Особенности проведения физкультурных занятий

Занятия физической культурой являются основной формой ор­ганизации физического воспитания детей с нарушением зрения. Они проводятся в соответствии с требованиями Программы для детского сада (1997) по показаниям врача-офтальмолога. Длитель­ность занятий для каждой возрастной группы или года обучения, где могут быть дети 2 — 3 возрастов, определяется на основе тре­бований программ и показаний врача-офтальмолога, что оз­начает дифференцирование длительности занятий для отдель­ных детей.

Структура занятий, их содержание, методы проведения зависят от характера зрительных нарушений, вторичных отклонений, уровня развития двигательных умений, навыков и особенностей лечебно-восстановительного процесса.

На занятиях физической культурой ребенку приходится рабо­тать с опорой на зрение. Постоянный зрительный контроль при­водит к быстрому утомлению детей на занятиях. Эту особенность следует учитывать при организации занятий и строить их с учетом зрительной нагрузки.

Почему так необходимо?

Известно, что основным методом плеоптического лечения детей является окклюзия со стороны видящего глаза. Ребенок в этих условиях вынужденно оказывается в состоянии искусственного слабовидения и слепоты. Как показали наблюдения, дети в этот период, как правило, находятся в состоянии психического стресса: плачут, пытаются снять окклюдор, не вступают в контакт со свер­стниками и воспитателями, неадекватно реагируют на требования старших. В этот период дети, плохо видя амблиопичным глазом, с трудом ориентируются в пространстве, среди окружающих пред­метов. Они предпочитают больше сидеть, меньше ходить и бегать. Движения их скованны, неуверенны. Они не всегда видят, как правильно выполнить движение, а это приводит к неправильному формированию двигательного навыка, исправление которого по требует от воспитателя дополнительной работы.

Ребенок с трудом овладевает двигательными навыками, ориен­тируется только с помощью зрения, В связи с этим нервная сис­тема испытывает большую нагрузку, требует постоянного напря­жения. Все это утомляет ребенка физически.

Воспитателю необходимо использовать на занятии сохранные анализаторы (осязание и слух). Как правило, у этих детей не тре­нированы в необходимой степ«ени осязание и слух, и часто они владеют ими хуже, чем слепые дети. Например, при выполнении прыжка в высоту с разбега дети не могут сделать большого раз­бега, отходят не больше чем на 2 — 3 шага, т.к. с большего рас­стояния они не видят препятствия, теряют ориентировку, и пры­жок не получается.

С такими детьми всю работу надо проводить, ориентируя их не на зрение, а на то, что может заменить его хотя бы в некоторой степени. Развивая осязание и слух, мышечное чувство, можно до­биться того, чтобы дети справлялись с заданиями. Например, в прыжках в длину с разбега, с места можно использовать такие ориентиры, которые ребенок может ощущать ногами, - это рези­новая полоска (мягкая поверхность при прыжках «подсказывает» ребенку о месте отталкивания).

В период лечения методом прямой окклюзии дети при передви­жении (ходьба, бег) заметно наклоняют голову вниз, т.к. их зрение в этот период позволяет рассматривать все только на близком расстоянии. Вследствие такого положения головы у ребенка может появиться сутулость и искривление позвоночника.

На физкультурных занятиях во время ходьбы и бега необхо­димо использовать такие ориентиры, которые бы способствовали использованию слуха и осязания. Например, в ходьбе по ограни­ченной плоскости можно использовать мягкие дорожки, сделан­ные из поролона, чтобы ребенок ногами ощущал пространство плоскости. Хорошо ориентируются дети на различные звуковые сигналы. Использование звука даюжет быть разнообразным (хлоп­ки, удары в бубен, звон колокольчика, разные музыкальные зву­ки) . С их помощью воспитатель может ориентировать детей, ука­зывая направление ходьбы или бега, место сбора команд, опре­делить нахождение водящего в игре и т.д.

В период лечения детей прямой окклюзией на занятиях в дейст­виях с мячом можно использовать озвученные мячи. Для озву­чания мяча следует положить в. камеру горох или пластмассовые ^Шарики, создающие при движении мяча легкие звуки, которые Дают возможность ребенку определять направление мяча при дви-еаии, а также играть с мячом без напряжения и способствуют легкому овладению действиями с мячом.

более

Особенности работы с детьми с нарушением зрения вызывают ^Не°бходимость строго индивидуального подхода в обучении каж-

62

дого ребенка. Это нельзя понимать так, что на занятии каждому ребенку или группе детей должны даваться разные упражнения. Со всеми детьми группы проходится один и тот же программный материал, перед всеми детьми ставится одна и та же задача. В большинстве случаев дается одно и то же упражнение, но резуль­тата добиваются разными путями.

Ослабленным детям уменьшается нагрузка путем сокращения количества повторений, дистанций, снижения темпа выполнения упражнений. Например, в упражнениях на равновесие ходьба по гимнастической скамейке может быть организована следующим образом: одним детям дать задание пройти по скамейке, сохраняя равновесие, другим, более подготовленным детям, — пройти по скамейке с мешочками на голове или пройти по скамейке, при­ставляя пятку к носку сзади стоящей ноги, пройти по скамейке с перешагиванием через предметы. Эти задания должны учитывать состояние зрения ребенка, здоровья и физическую подготовлен­ность в каждом виде движений.

Больше внимания уделяется детям, имеющим противопоказа­ния на занятиях. При некоторых глазных заболеваниях (глаукома, высокая осложненная близорукость, афазия, заболевание сетчатки и др.) противопоказаны движения, связанные с резкими и дли­тельными наклонами головы вниз, сотрясением тела, резкими прыжками и др.

Под особым наблюдением во время физкультурных занятий находятся дети, которые оперированы по поводу сходящегося или расходящегося косоглазия. Эти дети находятся на «охранитель­ном» режиме, который должен соблюдаться и при проведении физкультурных занятий. Этим детям противопоказаны упраж­нения с внезапными и значительными усилиями (сопротивления, прыжки). Надо избегать упражнений, игр, где ставится задача попадания мяча в цель. Таким детям чаще следует устраивать зри­тельный отдых.

Как правило, возрастные группы детей бывают укомплекто­ваны неоднородно по остроте зрения и формам заболеваний. Это могут быть дети с амблиопией и косоглазием (острота зрения кото­рых близка к норме) и дети слабовидящие (с разными формами слабовидения; атрофия зрительного нерва, катаракта и др.). Такой состав группы затрудняет ведение физкультурного занятия. Как должна учитываться специфика работы с этими детьми?

Если в группе всего 1 — 2 слабовидящих ребенка, то это сказы­вается на работе всей группы. Обычно такие дети отстают по всем

показателям: они плохо бегают, ходят, прыгают. При фронтальной работе на занятии они мешают остальным. При ходьбе и беге та­кие дети попадаются на пути, их все толкают, о них ударяются, они снижают темп проведения занятия, в играх отстают, попадаются водящим. Как же строить занятия, если в группе есть слабови­дящие дети? Прежде всего, воспитатели держат в поле зрения этих детей. Определяют местонахождение их на занятии так, чтобы они чувствовали себя свободно и не мешали остальным детям. Напри­мер, при ходьбе в колонне друг за другом целесообразно поставить этих детей в конце колонны.

При построении в звенья на общеразвивающие упражнения нужно ставить этих детей в первый ряд звена или в отдельное звено, чтобы дети могли лучше видеть показ упражнений. При выполнении упражнений, движений надо давать им посильные задания, активизировать деятельность детей так, чтобы они не чувствовали себя худшими и во всем последними, т.к. это может привести к неверию в свои силы, нежеланию заниматься.

Можно слабовидящему ребенку облегчить задание, незначи­тельно помогая, но добиться, чтобы он выполнил его как все дети. Этим детям необходима дифференцированная нагрузка на за­нятии. Например, в упражнениях скоростно-силового характера уменьшить для них нормативы, видоизменить упражнения с целью снижения нагрузки.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: