Сделай Сам Свою Работу на 5

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Янченко Л.Н., Иркутск

 

Существует большое количество различных теорий агрессивного поведения, значительно меньше исследований по коррекции агрессии. Чаще исследуется подростковая агрессивность, и меньшее внимание уделяется детям дошкольного возраста. Поэтому остро стоит вопрос о возможности психокоррекции и профилактики агрессивности на тех стадиях развития личности, когда она еще не стала серьезной проблемой, то есть в дошкольном возрасте.

Поведение в детстве позволяет, по мнению многих исследователей, достаточно надежно предсказывать поведение в зрелые годы. Следовательно, коррекция ранних проявлений агрессивности, научение адекватным социальным навыкам межличностного общения является одной из важнейших задач практической психологии.

На основе теоретического анализа литературы по данной проблеме, мы предположили, что в старшем дошкольном возрасте существует ряд предпосылок для появления, развития и закрепления агрессивности как черты личности, что обуславливает реальную необходимость в ранней диагностике и коррекции.

В период 3-4 лет, предшествующих школьному периоду, происходит многое. Почти в равной мере этот период можно рассматривать как фазу развития речи, становление игровой деятельности, идентификации и возникновения чувства вины, половой идентификации. Основные изменения в личности ребенка с середины дошкольного возраста группируются в сфере социальных отношений, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми. Социальная сфера ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы, ориентация в ней и вызывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность – это реальное ролевое поведение. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме.



Агрессивное поведение может появиться, и закрепиться как черта характера на фоне данных изменений.

Гипотеза исследования. Психокоррекция и профилактика агрессивного поведения снижает интенсивность и частоту возникновения и концентрации переживания агрессивности.

Объект исследования. Агрессивное поведение у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования. Психокоррекция и профилактика агрессивного поведения.

Цель исследования. Разработка психокоррекционных и профилактических мероприятий.

Задачи исследования.

выявить возрастные особенности проявления агрессивного поведения в дошкольном возрасте;

подобрать и опробировать методики психодиагностического исследования агрессивного поведения у детей-дошкольников.

Для проверки данной гипотезы нами были использованы проективные методики, что обусловлено возрастными особенностями исследуемых детей.

Исследование проводилось на базе детского сада № 127 г. Иркутска. Количество испытуемых составило 27 человек, среди них мальчиков 56%, девочек 44%.

Этапы исследования.

1. Выявление детей с выраженными проявлениями агрессивного поведения.

По результатам теста «Несуществующее животное» выявлено 10 детей с тенденциями к агрессивному поведению, что составляет 37% от общего количества . У испытуемых выявлены следующие формы агрессии:

вербальная агрессия - 90% испытуемых;

защитно-ответная - 50%;

агрессивная защита от людей, обладающих властью, авторитетом, выявлено у 80% испытуемых;

пониженный эмоциональный фон – 70% испытуемых.

Преобладает вербальная форма агрессии, наименее выражена защитно-ответная.

2. Для уточнения и расширения представлений об особенностях личностных качеств, сопутствующих агрессивному поведению детей мы использовали тест «Руки Вагнера». Полученные результаты позволили нам сделать следующие выводы:

значительное превышение агрессивных ответов при снижении ответов типа социальной кооперации, позволяет предположить наличие агрессивных тенденций в поведении испытуемых;

высокий балл по категории «Зависимость» свидетельствует о неумении самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию, о потребности в заботе и защите, неспособности к эффективному взаимодействию;

снижение ответов по категории «Коммуникативность» позволяет предположить о несформированности коммуникативных навыков и трудностях в сфере социальных контактов;

отсутствие ответов по категории «Эмоциональность» можно интерпретировать, как неумении рефлексировать и распознавать эмоции в себе и в других, несформированность позитивного эмоционального самоотношения, трудности межличностных контактах;

повышение ответов по категории «Демонстративность» может свидетельствовать о потребности в привлечении внимания;

отсутствие ответов по категории «Пассивная безличность» дает основания полагать, что лишь немногие внешние стимулы являются нейтральными, а повышенная чувствительность к внешним стимулам может выражаться в неадекватных агрессивных реакциях.

Таким образом, дети из данной выборки отличаются плохой приспособляемостью, низкой адекватностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой, пониженным эмоциональным фоном.

3. Для выявления направленности агрессии был использован фрустрационный тест Розенцвейга. Получены следующие результаты:

- уровень внешнеобвинительных реакций повышен за счет снижения самообвинительных реакций и дефицита безобвинительных «нейтрализующих» реакций;

- соотношение реакций различного типа NP < ОД < ЕД. Уровень NP (фиксация на удовлетворении потребности) повышен, что позволяет предположить у испытуемых повышенную поведенческую активность с ориентацией на удовлетворение потребностей. Повышение ОД (фиксация на препятствии) за счет снижения ЕД (фиксация на самозащите) дает основания полагать, что у испытуемых преобладает осознание непреодолимости препятствия на пути удовлетворения потребности, вызывающее переживание недовольства, досады; низкую самооценку;

- уровень самообвинительных реакций превышает уровень реакций, направленных на удовлетворение потребностей за чужой счет, который в свою очередь выше фиксации на препятствии.

Следовательно, что во фрустрирующей ситуации поведение испытуемых недостаточно конструктивно; преобладают тенденции к внешнему обвинению, разрешение ситуации ожидается от окружающих; попытки принять на себя ответственность не дают разрешающего эффекта, не приводят к «исправляющему» ситуацию поведению. Одновременное повышение реакций внешнего обвинения и реакций самообвинения, позволяет рассматривать внешнеобвинительные реакции как следствие психологической защиты и повышение уровня агрессии. Низкий уровень социальной адаптации (gcr < 50%) позволяет предположить несформированность навыков конструктивного поведения.

Сравнительный анализ, проведенный нами по результатам исследования, выявил у испытуемых высокий уровень агрессивных тенденций, который сопряжен с рядом факторов: несформированность сферы общения; неадекватное эмоциональное отреагирование; неспособность к конструктивному взаимодействию. Следовательно, для данной группы испытуемых характерным является неумение решать конфликтные ситуации.

Данные, полученные в ходе исследования, позволили нам определить основные направления для коррекционной работы.

эмоциональное отреагирование;

отреагирование агрессивных реакций, приемлемыми способами;

обучение конструктивному решению конфликтов.

На основе данных направлений нами была разработана, и проведена коррекционная программа. Программа состоит из 3-х этапов.

Этап I. Эмоционально-ориентировочный.

Для того чтобы научить детей адекватным формам поведения в конфликтных ситуациях, для начала необходимо сформировать у них умение распознавать эмоции в себе и в других и научиться управлять ими. Для того чтобы дети осознавали свои эмоциональные состояния (гнев, обиду, печаль, радость и т.д.), нужно не только научить их видеть, называть, сравнивать эмоции в себе и в других, но и понимать причину их появления. Переживание эмоций является первой ступенью, ведущей к рефлексии.

Этап II. Поведенческий.

Задачами, которые решаются на этом этапе, являются следующие: снятие эмоционального напряжения; возможность в приемлемой форме отреагировать агрессивные реакции; дать возможность сравнить отрицательные и положительные черты поведения.

Этап III. Обучение конструктивному решению конфликтов.

Заключительный этап включает в себя: развитие навыков конструктивного поведения; развитие наблюдательности; внутренней свободы; способности к самовыражению приемлемыми способами; возможности посмотреть на себя со стороны.

Анализ результатов коррекционной программы.

Диагностические исследования, после проведения коррекционной работы, проводились по методам тест «руки Вагнера» и фрустрационный тест Розенцвейга». Сопоставление результатов до и после коррекции представлены на рис. 1, 2.

  Агрес- сия Указания Страх Комму- ника ция Эмоцио наль ность Зависи- мость Демонст- ратив ность Активная безлич ность Пассивная безлич ность Увечье
До коррекции 49% 15% 4% 7% 0% 28% 26% 22% 0% 1%
После коррекции 25% 10% 4% 20% 24% 24% 15% 38% 9% 1%

Рис. 1 Проявление частоты активности испытуемых.

 

  Е I M OD ED NP
До коррекции 16,6 6,7 2,3 8,4 5,5 9,9
После коррекции 14,8 5,6 4,4 6,2 7,2 9,8

Рис.2 Сравнительный анализ средних показателей преобладающих реакций в ситуации фрустрации.

 

На основании результатов, представленных в таблице (рис.1), можно предположить, об овладении испытуемыми навыками конструктивного поведения, повышению уровня адаптивности, что способствует снижению проявления агрессивного поведения.

Сравнительный анализ данных по тесту Розенцвейга (рис.2), выявил повышение социально-позитивных реакций, это значит, что в ситуации фрустрации у испытуемых будут чаще проявляться безобвинительные реакции. Данные изменения, если описать их качественно, фиксируют у испытуемых повышение уровня фрустрационной толерантности.

Касаясь динамики изменений, мы можем сказать, что в целом, коррекционная работа привела к положительным результатам. Данные изменения в поведении, характеризуются тем, что у испытуемых чаще встречаются реакции, когда ребенок берет на себя ответственность за исправление ситуации, и рассматривает ее как малозначащую, поэтому дети способны действовать более гибко и адаптивно; расширился репертуар социальных умений; появилась готовность к эмоциональному общению и сочувствию.

Таким образом, обучение адекватным социальным умениям способствует снижению интенсивности и уменьшению количества случаев агрессивного поведения у детей, что подтверждает нашу гипотезу.

Следует отметить, что материалы данного исследования могут быть использованы в работе детского практического психолога.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Аллан Д. Ландшафт детской души. - Москва, 1997

2. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - Москва, 1997

3. Еникополов С.Н. Дети и психология агрессии. - Школа здоровья. 1995

4. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском возрасте.

-Вопросы психологии, 1993

5. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. - Москва, 1986.

6. Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. -Москва, 2000

7. Обухов Я.Л. Детская агрессивность и проблема анального характера в концепции А. Фрейд. - Российский психоаналитический вестник, 1993-94 № 3-4

8. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений уч-ся. - Вопросы психологии, 1994

9. Паренс Г. Агрессия наших детей. - Москва, 1997

10. Психосинтез и др. интегративные техники психотерапии.

- Москва, 1997

11. Раттер М. Помощь трудным детям. - Москва,1999

12. Реан А.А. Агрессия личности. - Психологический журнал 1996

13. Семенюк Л.М. Психологические особенности поведения подростков и условия их коррекции. - Вопросы психологии, 1996

14. Фурманов И.А. Детская агрессивность. - Москва,1996

 

Кто есть кто.

 

Агапова М.В. – преподаватель Института Психотерапии, Москва.

Албегова И. Ф. – кандидат философских наук, доцент, заведующая кафедрой социальных технологий ЯрГУ

Артемьева О.А. – аспирант Иркутского государственного университета

Боклина А. - аспирант Ярославского государственного университета

Борисова А.А. - кандидат психологических наук, доцент, докторант Ярославского государственного университета

Бубенко В.Ю. - аспирант кафедры специальной психологии Московского городского Психолого-Педагогического Университета.

Гордеева Е.Г. – кандидат медицинских наук, доцент, ректор Инситута психотерапии, Москва.

Гордеева Л. – студентка факультета социально-политических наук ЯрГУ

Горячева М. – магистрант Латвийского университета

Демчук И.В. - студентка факультета социально-политических наук ЯрГУ

Дерючева В.А. – преподаватель, Москва

Ефимкина Р. – ведущий тренер, психотерапевт, Новосибирск

Жукова Н. - студентка факультета социально-политических наук ЯрГУ

Искандирова А.Б. - преподаватель Института Психотерапии, Москва

Качанова Н.А.– психолог-практик, диссертантка ЯрГУ, Минск

Киселев Ю. - аспирант Ярославского государственного университета

Клименко Т. - студентка факультета социально-политических наук ЯрГУ

Козин Д. - студент факультета социально-политических наук ЯрГУ

Козлов В.В. – доктор психологических наук, профессор ЯрГУ

Корнилов П. – менеджер, ведущий тренингов по ИИПТ

Мазур Е.С. - кандидат психологических наук. Сотрудник кафедры специальной психологии МГППУ, сотрудник кафедры Клинической психологии МГУ, старший научный сотрудник отделения проблем реабилитации ГНИЦ СП им. В.В. Сербского (Клиника неврозов им. Соловьева).

Мелешенкова И.П. - кандидат психологических наук, доцент ЮУрГУ, Челябинск

Морозова С. В. – преподаватель ЮУрГУ, Челябинск

Нелидова А.А. - аспирант Ярославского государственного университета

Никифорова О.В. – психолог, начальник центра реабилитации, Ярославль.

Парфентьев С. - студент факультета социально-политических наук ЯрГУ

Пахтусова Е.Е.– преподаватель Института психотерапии, Москва

Подшивалов В.В. - студент факультета социально-политических наук ЯрГУ

Савюк Е.– кандидат психологических наук, психолог кризисного центра, Москва.

Тарасенко П. – врач-психотерапевт, ведущий тренингов по ИИПТ, Новосибирск

Фаерман М.И. - диссертант ЯрГУ

Федосеева Т.В.– психолог-практик, Волгоград

Чернецов В. Ю. – психолог центра реабилитации, Ярославль

Шевчук В.Ф. - доктор педагогических наук, профессор ЯрГТУ

Шишлова Е.А.– психолог-практик, Казань

Язовских А.В. - психолог-практик, Екатеринбург

Янченко Л.Н. - психолог-практик, Иркутск.


[1] Конференция проходила 11-14 октября 2000 г. в подмосковной гостинице "Холидей Инн Виноградово".

[2] Чёрная Дарья. Национальная конференция: ощущение единства.// Вестник благотворительности. 2000, № 10 (52). С.12.

[3] Подробнее см.: Кучереносов В. Фандрайзинг: мифы и реальность.// Вестник благотворительности. 2000, № 10 (52). С.20.

[4] Подробнее см.: Кучереносов В. Фандрайзинг: мифы и реальность. // Вестник благотворительности. 2000, № 11 (53). С.24.

[5] Ефимкина Р.П. Роман «Идиот» Достоевского в свете гештальт-подхода.//Журнал практического психолога. – 1998. - №4.

[6] Словарь русского языка: В 4-х т./АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П.Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1981. Т. 4. С-Я. С. 305.

[7] Там же. Т. 1. А-Й. С. 631.

[8] Там же. С. 453.

[9] Там же. Т. 4. С-Я. С. 775.

[10] Маргинал. В современных словарях нет толкования значения этого слова. Этимологически восходит к маргиналии – (от лат. marginalis находящийся на краю) – пометки на полях рукописи; заголовки, вынесенные на поля книги, журнала (Словарь иностранных слов. – М., 1986. С. 294). В употреблении - обозначение личностей, социальных слоев или групп, находящихся на "окраинах", на "обочинах" или попросту за рамками характерных для данного общества основных структурных подразделений или господствующих социально-культурных норм и традиций.

[11] Пушкин А.С. Сочинения в трех томах. Т.1. – М.: Художественная литература, 1985. С. 523.

[12] Шарман-Бюрк Дж., Грин Л. Мифологическое Таро. Новый подход к картам Таро. – М.: «КСП+», 1999.

[13] Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб: «Питер», 1999. С. 16.

[14] Жюльен Н. Словарь символов. Иллюстрированный справочник. – Челябинск: «Урал Л.Т.Д.», 1999. С. 111.

[15] Бейнс Дж., Вронский С. Судьба на ступенях Золотого Таро. В 2-х кн. – М.: Гелиос, 1995-1998. С 78.

[16] Джонсон Р. Мы. Источник и предназначение романтической любви. – М., 1998. С.12.

[17] Превосходный анализ этой средневековой легенды сделан в книге: Джонсон Р. Он. Глубинные аспекты мужской психологии. – М., Харьков, 1996.

[18] Журнал «Неон». - 2000. - №12 спец.

[19] Процесс противопоставляется содержанию. Содержание – сказанные слова, процесс – межличностные отношения участников, произносящих именно эти слова в определенный момент, в определенной манере (Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. – СПб, 2000. С. 159).

[20] Там же. С. 164.

[21] Подробнее см.: Ефимкина Р.П., Горлова М.Ф. Психологическая инициация женщины./ Российский гештальт. – М.: МИГИП, Новосибирск: НГУ, 1999.

[22] Ефимкина Р.П.Ресурс «идиотизма»./ Российский гештальт. Выпуск 3. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2001. С. 91.

 

[23] Спокойствие не следует отождествлять с «равностностью». Скорее это чувство комфорта, безопасности как оппозиция беспокойству, тревоге. То есть, оно имеет бинарный, оценочный характер, в то время как равностность предполагает безоценочное отношение к реальности.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.