Взаимосвязь уровневых характеристик

Педагогического мышления и особенностей

Мотивации педагогов.

Киселева Т.Г., ЯрГУ

Педагогическое мышление – это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной педагогической деятельности учителя, т.е. высшая цель педагогической деятельности состоит в разрешении проблемных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе. Анализ педагогического мышления учителя, выявление его особенностей позволит говорить не только о создании благоприятного психологического климата, но и о превентивной работе с учителями по оптимизации самой педагогической деятельности.

Уровень мышления педагога определяет степень эффективности выполняемой им деятельности. Целью проводимой нами работы является изучение уровневых характеристик педагогического мышления. Задачей данной статьи будет анализ мотивационной сферы педагогов с разным уровнем мышления.

Существуют отличия между учителями в способах обнаружения и разрешения проблемных ситуаций, а также отличия в оценке возникающих трудностей. Эти отличия, на наш взгляд, являются одной из причин, определяющих удовлетворенность от выполняемой деятельности и, как следствие, способствующих педагогическому творчеству учителя. Анализ мотивационной сферы педагогической деятельности учителя позволил говорить об иерархичности потребностей учителей. Методом рейтинга (путем подсчета количества указаний на тот или иной мотив) и методом экспертных оценок (когда учителей просили проранжировать предложенные мотивы профессиональной деятельности) нами был составлен перечень наиболее значимых мотивов профессиональной деятельности. Опрос, проведенный среди преподавателей школ, ПТУ и ССУЗов, позволил выделить несколько блоков мотивов, заставивших человека выбрать педагогическую деятельность. Эти мотивы можно рассматривать как характеристику стратегической линии поведения в педагогической деятельности. В качестве тактики учителя указывали ряд причин, заставляющих сегодня сохранять приверженность педагогической деятельности.

Среди стратегических и тактических мотивов выделяется группа совпадающих причин, а именно:

социальные мотивы – чувство долга перед обществом, перед родителями, семьей; стремление заниматься именно педагогической деятельностью; чувство гордости за звание ''педагог'';

коммуникативные мотивы (хочется выделить особо эту группу социальных мотивов, т.к. если вышеуказанные мотивы формулируются учителями не четко, то потребность в общении осознается педагогами достаточно ясно) – потребность в общении в целом; потребность в общении именно с детьми;

материальные потребности – желание иметь отпуск в летнее время; неполный рабочий день; чувство страха, что не удастся поступить в учебное заведение другого профиля или найти работу по другой специальности, а педагог нужен всегда;

профессионально-ценностные мотивы – желание заслужить одобрение (от родителей, школьных учителей или от коллег); желание ''добиться чего-то в жизни'', чувство удовлетворения от осознания причастности к делу обучения и воспитания подрастающего поколения;

неспецифические мотивы педагогической деятельности – отсутствие выбора, необходимость заниматься педагогической деятельностью вследствие безработицы на рынке труда или из-за отсутствия альтернативных профессиональных навыков, позволивших бы человеку трудиться не в области педагогики.

Помимо совпадающих мотивов были выявлены блоки стратегических мотивов, не имеющих тактическую конкретизацию, и наоборот. Это представлено в таблице.

Табл. 1. Несовпадающие стратегические и тактические мотивы.

Корреляционный анализ мотивов позволил выделить две категории учителей, обнаруживших и не обнаруживших значимые корреляции между группами мотивов.

Исследование мотивов педагогической деятельности у учителей было дополнено вопросом о степени удовлетворенности от выполняемой деятельности. Поскольку учителя традиционно работают с 5-балльной шкалой, их просили количественно оценить собственные достижения. Из 92 проанализированных анкет не встретилось ни одной высшей оценки – ''5'', при этом две работы содержали ответ ''0'' (''абсолютно не удовлетворен, бросил бы все и ушел, да некуда''). Мы классифицировали учителей по степени их удовлетворенности на две группы: учителя, давшие положительную оценку своей профессиональной деятельности (''3'' или ''4''), и учителя, давшие отрицательную оценку своей деятельности (''0'', ''1'', ''2'').

Классификация педагогов сразу по двум основаниям - совпадение мотивов выбора профессии учителя и мотивов реальной деятельности; удовлетворенность от выполняемой деятельности - позволила выделить три категории учителей. В первую группу вошли преподаватели с совпадающей системой идеальной и реальной мотивации и указавшие на позитивное отношение к своей деятельности. Позицию такого учителя можно охарактеризовать как благополучную, поскольку он имеет адекватные ожидания, подтверждающиеся и подкрепляющиеся в ходе реальной педагогической деятельности, причем он видит результаты своей деятельности и испытывает удовлетворение от хорошо выполненной работы. Необходимо оговориться, что хорошо выполненная работа - это субъективное ощущение самого учителя, которое позволяет внешнему наблюдателю говорить о результативности данного учителя, но никак не характеризует его с позиции эффективности деятельности, т.е. в этом случае возможно расхождение между поставленными целями и адекватными, оптимальными и оперативными средствами их достижения.

Вторую группу составили учителя, также имеющие совпадающие системы идеальной и реальной мотивации, но неудовлетворенные своей деятельностью. Как правило, учителя второй группы в качестве доминирующих мотивов как при выборе, так и при осуществлении деятельности указывают на безработицу, отсутствие каких-либо альтернативных вариантов, устраивающие человека условия труда и понимание значимости педагогической деятельности. На первый взгляд последняя причина в системе мотивации вступает в противоречие с указанными ранее мотивами, т.к. понимание значимости педагогической деятельности предполагает осмысленное отношение к ней, свободу выбора действий и деятельности в целом, поэтому мы предположили, что это уровень декларируемых лозунгов, не имеющих реальную опору, а, следовательно, существующих безотностительно к личности учителя. Но индивидуальная беседа с учителями второй группы показала, что понимание значимости педагогической деятельности не мнимое, а подлинное. Значимость своей деятельности выступает в качестве средства минимизации напряженности, вызванной неудовлетворенностью педагогической деятельностью и необходимостью этим заниматься или невозможностью уйти из педагогики.

Третья группа состояла из учителей, не имеющих совпадений между мотивами выбора профессии учителя и мотивами реальной деятельности, при этом неудовлетворенных результатами и самим процессом осуществления педагогической деятельности. Неудовлетворенность вызвана, в первую очередь, неадекватными, завышенными ожиданиями, которые не найдя подкрепления в реальной деятельности, приводят к разочарованию в педагогическом труде и в себе как учителе.

Мы предположили, что удовлетворенность от выполняемой деятельности может быть связана с локусом контроля, т.к. и удовлетворенность, и локус контроля требуют от человека оценить свою деятельность, поступки, причины успехов и неудач. Соотнеся данные, полученные по методике УСК с предыдущей классификации, мы выделили четыре группы учителей:

Учителя с совпадающей системой мотивацией, позитивным отношением к своей деятельности и внутренним локусом контроля.

Учителя с совпадающей системой мотивации, негативным отношением к своей деятельности и внутренним локусом контроля.

Учителя с совпадающей системой мотивации, негативным отношением к своей деятельности и внешним локусом контроля.

Учителя с несовпадающей системой мотивации, негативным отношением к своей деятельности и внешним локусом контроля.

Корреляционный анализ полученных данных позволяет утверждать о наличии высокой положительной связи между внутренним локусом контроля и совпадающей системой мотивов. Это означает, что учителя 1 и 2 группы имели более адекватное представление о педагогической деятельности, благодаря высокой способности к рефлексии. Но, несмотря на внутренний локус контроля, данные педагоги могут быть как удовлетворенными выполняемой деятельностью, так и неудовлетворенными. Выяснение причин неудовлетворенности приводит к анализу мотивов выбора профессиональной деятельности и мотивов, заставляющих в сегодняшней ситуации сохранять приверженность педагогической деятельности.

С помощью корреляционного анализа была установлена значимая положительная связь между внешним локусом контроля и неудовлетворенностью от выполняемой деятельности. Неудовлетворенные своей работой учителя чаще занимают позицию обвинителя внешних условий. Они, тем самым, снимают с себя ответственность за происходящие события, считая, что не в их силах что-либо изменить. Педагог ''плывет по течению'', не может да и не хочет проявить творческое начало в своей деятельности, т.к. творчество, в первую очередь, подразумевает сопротивление рутине, привычному течению ситуации. Если сравнить между собой учителей 3 и 4 групп, то наименее благополучными выглядят педагоги третьей группы, т.к. их системы мотивов совпадают, т.е. учитель получает в реальной практике подтверждение тех негативных ожиданий, которые он имел раньше. Это приводит, по словам Л.М.Митиной, к педагогической стагнации. На этом фоне учителя 4 группы выглядят более оптимистично, поскольку имели позитивные ожидания предстоящей педагогической деятельности. Их ''реанимация к жизни'' как педагогов возможна, если им удастся увидеть реальные положительные результаты собственной деятельности, получить подтверждение собственной значимости и нужности со стороны коллег и администрации, улучшить материальное положение.

Анализируя процесс решения педагогами проблемных ситуаций, разработанных М.М.Кашаповым [1,2], было обнаружено следущее. Наиболее эффективными в плане анализа и разрешения проблемности были учителя 1 и 2 группы, причем различия в степени эффективности незначимы. Качественный анализ процесса решения проблемных ситуаций позволяет говорить о влиянии отношения учителя к своей деятельности на отношение к предлагаемым ситуациям. Более ярко это влияние прослеживается в репликах и комментариях учителей с негативным отношением к своей деятельности. Менее эффективными при обнаружении и решении проблемности были учителя 3 и 4 группы, но учителя 3 группы более полно анализировали причины возникших затруднений, чем учителя 4 группы, хотя их выбор способов разрешения проблемных ситуаций слабо соответствует проведенному анализу. Эти данные отражены в таблице.

Табл. 2. Эффективность анализа и разрешения проблемностей учителями с разным уровнем мотивации.

Итак, проведенное исследование позволяет говорить об уровнях педагогического мышления, о континууме, полюсами которого являются учителя 1 и 4 групп. Соответственно педагоги 2 и 3 групп занимают промежуточное положение, демонстрируя динамику изменений (по нисходящей): от внутреннего к внешнему локусу контроля, от позитивной к негативной оценке своей деятельности и от совпадающей системы мотивов к несовпадающей.

Поскольку была задана определенная шкала, характеризующая педагогическое мышление, на наш взгляд, необходимо дать более точную качественную характеристику полюсов. С этой целью был проведен контент-анализ анкет учителей, вошедших в 1 и 4 группы.

Учителя 1 группы среди пяти наиболее часто встречающихся мотивов выбора педагогической деятельности указывают на значимость педагогической работы; престижность профессии учителя; уважение, признание; общение с детьми; позитивное влияние школьных учителей. Тогда как система мотивов выбора педагогической деятельности у учителей 4 группы выглядит так: условия труда; общение с детьми; безработица (отсутствие выбора); значимость педагогической деятельности; советы друзей, родителей, родственников. Мотивы, заставляющие учителей 1 группы сохранять приверженность педагогической деятельности сегодня, включают понимание значимости и необходимости педагогической деятельности; результативность собственной деятельности, возможность самореализации, а также удовлетворенность от общения с детьми и коллегами. Мотивация деятельности учителей 4 группы прежде всего подчеркивает отсутствие выбора, нежелание и страх менять что-либо в своей жизни. Удовлетворенность касалась условий труда и характера взаимоотношений с коллегами. Очень редко учителя этой группы указывали на понимание значимости педагогической деятельности и необходимости ею заниматься, а также редко было упоминание об удовлетворенности общением с детьми.

Подводя итог, хочется отметить, что заданный континуум уровней педагогического мышления может быть задан полюсами: ситуативный – надситуативный уровни мышления. Учителей первой группы можно охарактеризовать как имеющих надситуативный уровень мышления. Они способны наметить стратегию своей профессиональной деятельности, увидеть ее отсроченный результат и, за счет внутреннего локуса контроля, оценить как свои успехи, так и неудачи, рассматривая последние также как своеобразную ступень в повышении педагогического мастерства. Учителей с ситуативным уровнем мышления отличает неумение увидеть дальнюю перспективу, поэтому расхождения между ожидаемым результатом и полученным кроме отрицательных эмоций ничего учителю не дает. Внешний локус контроля данного учителя мешает ему объективно и полно проанализировать причины собственных неудач, провоцируя желание переложить всю ответственность и вину за происходящее на какие-либо внешние причины.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Яр. 1997. 100с.

2.Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Дисс. …канд. психол. наук. Л. 1989. 246с.

3.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.:Просвещение. 1985. 128с.

4.Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.:Логос. 1994. 320с.

5.Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.:ЛГУ. 1988. 160с.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: