ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ, 4 глава

П. человека представляет собой единство субъективного и объективного. Субъективность П. обусловлена тем, что П. всегда принадлежит субъекту, зависит от уровня его развития и ряда индивидуальных особенностей, выражает его отношение к окружающему миру. Объективный характер П. определяется тем, что она представляет собой реальный процесс отражательной деятельности, следствием к-рой является формирование у человека определённой картины объективного мира.

Развитие человеческой П. определяется исторически сложившимися обществ, потребностями. На нач. этапе психич. развития (в младенческом возрасте) у ребёнка с помощью взрослых формируются потребность и навык общения с ними. На следующем этапе (от 1 года до 3 лет) ребёнок овладевает основами предметно-манипуляционной деятельности; у него формируется способность к универсальным движениям рук, умение решать простые двигат. задачи (начало мышления), возникает стремление занять соответствующую позицию в отношениях со взрослыми и сверстниками (появление установки «я сам»). В возрасте от 3 до 6—7 лет в процессе игровой деятельности формируются способности к воображению и употреблению разл. символов. В период обучения в школе в результате уч. деятельности ребёнок приобщается к таким областям культуры, как наука, иск-во, этика и др.; у него формируются основы логич. мышления, потребность в труде и навыки трудовой деятельности.

Закономерности П. могут быть выявлены путём объективного исследования. Объективные методы позволяют изучать процессы построения движений и действий и тем самым получать факты, характеризующие особенности возникновения идеальных образов, поиска и опробования необходимых движений и действий. В совр. психологии используют метод наблюдения и эксперим. метод. Эксперимент может быть естественным, т.е. поставленным в привычных для

человека условиях жизни, и лабораторным; оба вида эксперимента могут быть констатирующими и формирующими. Применяют также генетич. метод (изучение происхождения функций П. в процессе её развития у человека) и метод тестирования. В конкретных исследованиях чаще всего одновременно применяют совокупность разл. психол. методов. Специфич. закономерности П. и её развития исследует психология, функции мозга как материального субстрата П. изучает нейрофизиология; смежными проблемами занимается психофизиология.

О расстройствах психики см. в статьях Психиатрия детская, Аномальные дети, Аффекты, Депривация, Неврозы.

Лит.: Ухтомский А. А., Собр. соч., т. 5, Л., 1954; Бернштейн Н. А., Очерки по физиологии движений и физиологии активности, М., 1966; Рубинштейн С. Л., Проблемы общей психологии, M., 19762; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Лурия А. Р., Язык и сознание, М., 1979; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 1—6, М., 1982—84.

В. В. Давыдов.

ПСИХОАНАЛИЗ,1) метод психотерапии, предложенный 3. Фрейдом и основанный на выявлении скрытых бессознательных процессов; 2) психол. учение, базирующееся на концепции 3. Фрейда и представляющее собой совокупность идей и гипотез о строении и механизмах функционирования человеческой психики. В этом двойственном значении П. следует отличать от фрейдизма — специфич. мировоззрения, претендующего на объяснение филос., социология, пед. и др. науч. проблем с помощью положений П. Концепция П. основывается на постулате, согласно к-рому аффективные переживания отражают внутрипсихич. конфликты между инстинктивными побуждениями человека и социальными (нравственными и этическими) нормами. Разрешение конфликтов осуществляется путём вытеснения представлений об этих побуждениях из сознания в сферу бессознательного, сами же побуждения продолжают воздействовать на поведение человека, лишь иногда заявляя о себе в завуалированной форме (в виде сновидений, ассоциаций, ошибочных действий и т. п.). Человек, т. о., не знает истинных мотивов своего поведения. Разрешение внутр. конфликтов, обусловленных противоречивыми установками «принципа удовольствия» и «принципа реальности», носит лишь временный характер; это оборачивается психол. дискомфортом и ведёт к возникновению неврозов. Как метод психотерапии П. призван осуществить перевод вытесненного материала в сознание человека и тем самым оказать помощь в разрешении внутр. конфликтов путём сознат. овладения желаниями и их сублимации (переключения на иные, приемлемые цели). При этом исходной установкой П. является сведение невро-тич. симптомов к переживаниям детства, связанным с бессознательными сексуальными влечениями (либидо). Инфантильная сексуальность рассматривается как потенциальный источник конфликтов, возникающих в силу подавления запретных желаний. Фрейд считал, что только переживания детства дают ключ к объяснению последующих психич. травм. В этой связи психоаналитич. лечение рассматривалось Фрейдом и его последователями как «довоспитание», продолжение воспитания с целью устранения остатков детства.

Согласно П., в обществе перед человеком под напором сильных инстинктов, требующих реализации, открываются три возможности. Если его внутр. побуждения получат беспрепятственный выход, то он превратится в преступника, если они будут вытеснены, то он станет невротиком, и, наконец, если они будут сублимированы в социально полезную деятельность, он сможет без трений жить в обществе. Для устранения первых двух возможностей П. предлагает терапевтич. меры двоякого рода: во-первых, каким-то образом заставить общество понизить предъявляемые к индивиду требования и тем самым ослабить процесс вытеснения, во-вторых, усилить власть человеческого сознания в борьбе с инстинктами и посредством рационального контроля увеличить способность к сублимации. Единств, решение психол. конфликтов П. видит в отыскании способов оптимальной адаптации индивида к социальным условиям.

Распространение П. в Европе началось в 1900-х гг. В 1908 кружок единомышленников Фрейда перерос в Венское психоаналитич. об-во. В том же году в Зальцбурге состоялся 1-й Междунар. психоаналитич. конгресс, положивший начало серии ежегодных конгрессов, проводящихся вплоть до наст, времени; создана Междунар. психоаналитич. ассоциация. С 1913 издаётся «Международный психоаналитический журнал» («Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse»). B 1920 был открыт Психоаналитич. ин-т в Берлине, начавший выпускать проф. врачей-аналитиков. С приходом к власти фашизма П. подвергся запрету в Германии и Австрии и началось его бурное развитие в Великобритании и особенно в США, куда эмигрировало большинство психоаналитиков. На США, где организовано св. 20 уч. и исследоват. ин-тов П., приходится ок. 3/4 всей публикуемой лит-ры по П.

До 1-й мировой войны П. не выходил за рамки конкретной психопатологич. и психотерапевтам, концепции. Постепенно сторонники П. перестали видеть грань между клинич. фактами и содержанием нормальной психики. Это повлекло произвольное перенесение объяснительных принципов П. на мн. стороны человеческой жизнедеятельности и внедрение его положений в философию, социологию, педагогику и т. д.

Начиная с 20-х гг. П. стал оказывать влияние на развитие пед. мысли в зап. странах; появились работы, авторы к-рых стремились показать значение П. в

воспитании детей, родителей, учителей (концепция «образования как психотерапии»). В 20-х гг. начал издаваться «Журнал психоаналитической педагогики» (ныне «Психоаналитическая педагогика» — «Psychoanalytische Pädagogik»). Психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей» до самопознания, необходимого для оказания благоприятного влияния на детей. Нек-рые из них (напр., австр. психоаналитики О. Ранк, Г. Закс) считали, что П. должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Для нем. психолога и педагога Г. Грина, поставившего вопрос о необходимости использования П. в школе, гл. цель воспитания заключается в том, чтобы выявить природу глубинных бессознат. мотивов поведения ребёнка, вскрыть его эгоистич. побуждения и направить их в русло альтруистич. самовыражения, т.е. осуществить сублимацию влечений путём переноса интереса ребёнка на др. объекты без изменения побудит, мотива. В этом случае одна из важных задач воспитания состоит в отвлечении ребёнка от фантазий, в к-рых преобладает принцип эгоистич. удовольствия, и подключении его к социокультурным ценностям и нормам жизни. По мнению австр. психоаналитика М. Клейн, воспитание, основывающееся на психоаналитич. знании, способствует снятию психич. перегрузок, возникающих в дет. организме в результате навязывания родителями своего авторитета и власти. Отстаивая мысль о необходимости введения П. в число вос-питат. мер, она считала, что именно ранний анализ (начиная с 3 лет) обеспечивает предупреждение больших душевных потрясений и устранение задержек в психич. развитии ребёнка.

Среди требований, предъявляемых к воспитанию, в П. особо выделяются следующие: как можно меньше мешать ребёнку в его психосексуальном развитии и не вести борьбу против всего естественного; не препятствовать проявлению любопытства к сексуальной сфере. Подчёркивается необходимость уделять ребёнку достаточное (но не избыточное) внимание, исходить в воспитат. работе из особенностей психики и конституции ребёнка, устанавливать доверительные и откровенные эмоциональные отношения между воспитателем и ребёнком.

В совр. П. акцентируется роль межличностных отношений и социокультур-ных факторов в процессе становления личности. Совр. П. признаёт врождённость влечений; в его рамках конкретные мотивации индивида являются не простым проявлением инстинктов, но результатом преобразования этих влечений, зависящих, в свою очередь, от реакций других на запросы ребёнка.

П. привлёк внимание зап. педагогов тем, что он обратился к изучению глубинных механизмов формирования и функционирования психики детей, к раскрытию внутр мира ребенка со всеми его эмоциональными переживаниями и психич коллизиями II свойственно заострение внимания на животрепещущих проблемах воспитания II дал основания для критики не постановкой вопросов, а программой их решения, односторонней ориентацией на сексуальную детерминацию психич развития ребенка и абсолютизацию отд моментов воспитания

В России П, преим в мед кругах, был воспринят с энтузиазмом первая книга Фрейда «Толкование сновидений», содержавшая оси теоретич и прикладные положения П, вскоре после ее публикации была издана на рус яз (1913) За этим последовали многочисл публикации оси работ Фрейда, выходившие в России до кон 1920-х гг Среди учеников Фрейда и его ближайших последователей А Адлера и К Г Юнга было неск рус специалистов, чье участие в развитии идей II оказалось весьма плодотворным Так, идеи С H Шпильрейн о существовании деструктивных тенденций в человеческой психике были впоследствии развиты Фрейдом и получили воплощение в его теории влечений В 1909 ученик Фрейда M В Вульф, уволенный из берлинской клиники за приверженность принципам П, основал в Одессе психо-аналитич об-во Подобные об-ва возникли также в Москве, Петербурге, Казани и др городах В их работе в разное время принимали участие II П Блонский, А Б Залкинд, А Р Лурия, С Т Шацкий и др В 1910—14 выходил журн «Психотерапия», публиковавший преим статьи психоаналитич ориентации На подмосковной станции Крюково был открыт санаторий, получивший известность в результате эффективного использования там психоаналитич методов коррекции нервно-психич расстройств, в 1910 там вел приемы член Швейц психоаналитич об-ва Г Роршах, известный впоследствии как создатель широко используемого психол теста После 1917 работа в области II успешно продолжалась, отчасти из-за благожелательного отношения к II нек-рых сов гос и парт деятелей (в частности, Л Троцкого) В 1921 основаны Рус психоаналитич об-во, а также Психоаналитич ин-т, при к-ром был создан эксперим дет сад, использовавший в воспитании прикладные аспекты II В издававшейся этим об-вом «Психол и психоаналитич б-ке» выходили переводы книг Фрейда и его последователей, а также ориг работы рус психоаналитиков Однако в нач 30-х гг расположение офиц кругов к II сменилось критич отношением Выход психоаналитич изданий был прекращен, все учреждения закрыты В последующие годы в отеч лит-ре господствовала односторонняя критика П, книги фрейдистской ориентации были изъяты из библиотек В кон 80-х гг отношение к II изменилось Осуществлены новые издания работ Фрейда В С -Петербурге создан Психоаналитич ин-т Воссоздано Рос психоаналитич об-во, к-рое с 1992

издает журн «Рос психоаналитич вестник»

Источи Фрейд 3, Оси психол теории в психоанализе, пер с нем, M -П, 1923 его же, Лекции по введению в психо анализ, [т 1—2], M -П, 1922 Грин Г, Психоанализ в школе, M, 1924, Гут Г с л —м у т Г, Новые пути к познанию дет возраста, пер с нем, Л, 1926, Фрейд А, Введе ние в технику дет психоанализа, пер с нем, Од, 1927, Psychoanalytische Pädagogik, Hrsg G Ammon, Hamb, 1973, V i n n a i G, Psychoanalyse der Schule, всб Bruder K -J [u a], Kritik der Pädagogischen Psychologie, Rembek, 1976, Hey G, Psychoanalyse des Ler-nens, Dusseldorf, 1978, The course ofhfe psycho-analytic contnbutions toward understandmg perso nahty development, ed by S Greenspan, G Pol lock, v 1—3, Adelphi, 1980—81

Лит Лейбин В М Психоанализ и философия неофрейдизма, M, 1977, Б л о и с к и и II П, Очерки дет сексуальности, в егокн Избр пед и психол соч. т 1, М,1979, И л и и Г Л, Проблемы науч статуса пси хоанализа в кн Бессознательное природа функции, методы исследования, т 4, Тб, 1985, ЭткиндА М, Эрос невозможного История психоанализа в России, СПБ, 1993, К 11 n e P, Psychology and Freudian theory, L 1984

B M Лейбин

ПСИХОГЕНЕТИКА,междисциплинарная область науч знаний, находящаяся на пересечении двух наук — генетики и психологии В англ и амер науч лит-ре для ее обозначения чаще используется термин «генетика поведения» (behavior gene-tics), охватывающий понятие поведения в самом широком значении, включая поведение животных Предмет исследований в II — соотношение и взаимодействие наследственности и среды в формировании когнитивных процессов, темперамента, двигательных функций человека, т с совокупности межиндивидуальной вариативности его психол черт С точки зрения генетики каждый человек уникален, в значит мере индивидуализирована и среда, в к-рой формируется психика каждого человека Поиски именно наследств и средовых детерминант в изменчивости психол черт соответствуют совр представлениям об уникальности, неповторимости, индивидуальности каждого человека

Наиб кол-во работ в II посвящено генотип-средовым соотношениям в изменчивости интеллекта, отд познавательных функций и способностей, дина-мич характеристик психики, в частности относящихся к сфере темперамента, значительно меньше исследованы двигательные особенности человека В 70- 80-х гг формируются новые отрасли II генетич психофизиология и генетика индивидуального развития Первая исследует наследственные и средовые детерминанты гл обр биоэлектрич активности мозга и др физиол особенностей человека Влияние генотипа на психику, поведение может осуществляться только на анатомо-физиол уровне в генах кодируется не конкретное значение психол признака, а нек-рые анато-мич, физиол, биохим особенности, к-рые и создают основу для формирования (во взаимодействии со средой) тех

или иных индивидуальных особенностей психики Вторая из упомянутых новых отраслей исследует возрастную динамику генотип-средовых соотношений в изменчивости психич функций, роль наследственности и среды в возрастной преемственности и стабильности, в детерминации индивидуальных траекторий развития Эти исследования дают важные сведения для периодизации развития, т к позволяют выделить этапы онтогенеза с повышенной чувствительностью к средо-вым влияниям и тем самым приблизиться к пониманию и выделению сенситивных периодов развития

Значительные результаты в II получены с помощью метода приемных детей и близнецового метода

Метод приемных детей предполагает сопоставление психол сходства усыновленного ребенка с его биологическими и приемными родителями, с первыми ребенок имеет в среднем 50% общих генов, но не имеет общей среды, со вторыми, наоборот, имеет общую среду и никаких общих генов (если усыновители — не родственники ребенка) Большее сходство ребенка с теми или другими родителями позволяет судить о влиянии генетич и средовых факторов на вариативность изучаемого признака

Метод близнецов основан на том, что монозиготные близнецы — единственные люди, имеющие идентичный набор генов, а дизиготные имеют, как все родные братья и сестры (т и сиблинги — дети одних и тех же родителей), в среднем только 50% одинаковых генов Поэтому по тем признакам, вариативность к-рых существенно определяется наследственностью, внутрипарное сходство монозиготных близнецов должно быть больше, чем у дизиготных При этом постулируется примерно одинаковое сходство и различие средовых условий для тех и других Один из вариантов этого метода — изучение разлученных монозиготных близнецов — стал своеобразным «критическим экспериментом» II исследуются индивидуальные особенности людей, генетически одинаковых, но воспитывавшихся в разных средах Используются также популяционный, генеалогический и др методы Наиб разрешающая способность достигается при объединении неск методов

Влияние наследственных факторов констатируется в изменчивости широкого круга психол характеристик Наиболее надежно установлено наличие генетич детерминант в вариативности интеллекта, диагностируемого разл тестами, и т и личностных особенностей (гл обр динамических — активности, эмоциональности, экстраинтро-версии, нейротизма и т д), отклоняющихся вариантов развития, отд форм психопатологии, а также нек-рых когнитивных особенностей (напр, пространственных) Генетич обусловленность интеллекта, способностей и др компонентов индивидуальности проявляется в академич успешности, проф интересах

и т. п. Адекватность заключений о наследственной или средовой обусловленности любых индивидуально-психол. особенностей полностью зависит от валидности и надёжности методов пси-хол. диагностики.

Факторы наследственности влияют на формирование межиндивидуальной вариативности и психофизиол. признаков — как тех, к-рые характеризуют состояние покоя, так и ответов мозга на разл. внеш. и внутр. стимулы.

В целом накопленный в П. эмпирия, материал свидетельствует о том, что индивидуальные особенности психики в значит, мере определяются наследственностью, т.е. существует нек-рая первичная, кодированная в генетич. аппарате человеческая индивидуальность. Этот вывод реально означает следующее. Во-первых, все данные П. говорят о причинах различий между людьми, но они не могут быть отнесены к отд. человеку, т.е. не отвечают, напр., на вопрос, почему человек в данное время обладает определённым уровнем развития интеллектуальных способностей. Поскольку любой признак формируется во взаимодействии генотипа и среды, его наличная оценка может быть результатом преимуществ, влияния любого из этих факторов. Во-вторых, соотношение генетич. и средовых детерминант в вариативности любого психол. признака — не фиксированная величина; оно меняется в зависимости от мн. причин, связанных с возрастными особенностями психики, с типом и структурой выполняемой деятельности, содержанием внеш. стимулов и т. д. В-третьих, когда речь идёт о психол. признаках, «генетически заданное» не означает «неизменное». Даже те признаки, в вариативности к-рых доля генетич. дисперсии высока, могут меняться и меняются как в ходе естественного развития, так и в результате пед. воздействий. Однако чем выше роль наследственности, тем более первично индивидуализирована данная функция. В пед. практике это означает, что только учёт индивидуальных особенностей обеспечивает макс, реализацию генетически заданных возможностей.

Изучение средовой вариативности — один из больших разделов совр. П. Принято выделять общесемейную среду (иногда её обозначают как систематическую межсемейную, разделённую) и индивидуальную (случайную внутрисемей-ную, неразделённую). Общесемейная среда (напр., стиль семейной социализации) различна в разных семьях, но повышает сходство членов одной семьи. Индивидуальная среда, наоборот, различна у разных членов одной семьи и потому снижает их сходство. Она делится на систематическую и несистематическую. К си-стематич. индивидуальной среде относится, напр., пол ребёнка, очерёдность рождения, отношения с. др. членами семьи, внесемейные связи и т. д.; к несистематической — болезни, случайные события и т. д. С возрастом соотношение

генетических и двух средовых детерминант закономерно изменяется: в детстве межиндивидуальная вариативность интеллекта определяется наследственностью, общесемейной и индивидуальной средой примерно в одинаковых долях, но с пубертатного возраста роль общесемейной среды резко снижается, влияния же наследственности и индивидуальной среды растут. Такая дифференциация и статистич. оценка доли средовых дисперсий возможна только в рамках психогене-тич. исследования, в этом состоит его особая ценность.

Начало П. было положено работами Ф. Галетона. Дальнейшая история П. связана с успехами психол. диагностики, вариационной статистики. Совр. психоге-нетич. исследования всё больше опираются на данные молекулярной генетики, психофизиологии, психологии развития.

В СССР П. интенсивно развивалась в 20—30-х гг., однако во 2-й пол. 30-х гг. эти работы были прерваны на неск. десятилетий.

В РФ психогенетич. исследования осуществляются в Психол. ин-те РАО, Ин-те психологии РАН и Ин-те мозга РАН.

Психогенетич. программы реализуются также в США, Австралии, Канаде, Голландии, Италии, Швеции, Финляндии. Существует Междунар. ассоциация генетики поведения и Междунар. об-во близнецовых исследований.

Лит.: Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека, под ред. И. В. Равич-Щербо, М., 1988; Человек в системе наук, под ред. И. Т. Фролова, М., 1989; Егорова М. С., Марютина Т. М., Развитие как предмет психогенетики, ВП, 1992, N° 5—6; Левонтин Р., Человеческая индивидуальность, наследственность и среда, пер. с англ., М., 1993; Григоренко Е. Л., Паулс Д. Л., Генетич. факторы, влияющие на возникновение девиантных форм развития и дет. психич. расстройств, «Дефектология», 1995, J * 3. И. В. Равич-Щербо.

ПСИХОГИГИЕНА(от греч. psyche — душа и hygieinös — целебный), наука о сохранении и укреплении нервно-психич. здоровья человека; занимает пограничное положение между общей гигиеной и психологией. Изучает социальные, бытовые, производств., психол. и др. условия, способные оказать положит, или отри-цат. влияние на психич, развитие и состояние человека, работоспособность и продолжительность жизни. П. — науч. основа создания условий для гармоничного формирования личности, раскрытия возможностей и способностей, осуществления здорового образа жизни, оказания ранней психол. и психотерапевтич. помощи в кризисные периоды жизни. Возрастная П. на основе данных дет. психологии изучает условия нормального психич. развития детей, анализирует роль возрастных особенностей и средовых факторов в возникновении отклонений. Так, установлены механизмы возникновения негативизма в кризисных возрастах, причины склонности подростков к истерич. и шизоидным реакциям в неблагоприятных условиях воспитания и

т. п. Значит, внимание уделяется воспитанию детей, отличающихся нервно-психич., физич. и соматич. ослабленностью, профилактике неврозов и предотвращению психич. травм у детей. В зрелом возрасте особую важность приобретают вопросы адаптации к действию стрессовых факторов, упрочения здоровья и предупреждения угрожающих жизни и психич. здоровью заболеваний. П. семьи изучает условия её сохранения, психол. совместимости супругов, предупреждения конфликтов и разводов. С ней тесно связана П. половой ж и з-н и. Осн. задача П. обучения — разработка способов рационализации процесса обучения в ср. и высшей школе (с целью предотвращения нервно-психич. перегрузок). Гл. внимание уделяется рациональному использованию имеющихся сил и возможностей, нахождению индивидуального предела усвоения информации, способам снятия умственного утомления. Аналогичные задачи стоят и перед П. труда, если он носит умственный характер. Как для умственного, так и для физич. труда актуально изучение соответствия труда возможностям человека, нахождение оптимального ритма труда и отдыха (психофизиол. аспект), удовлетворённости трудом, рабочим местом, окружающей обстановкой (психол. аспект), микроклиматом в коллективе (социально-психол. аспект).

Обширной является область специальной П.: военной, авиационной, спорта и т. д. Всё большее распространение получает интегративная область П. — т. н. психология человеческих взаимоотношений. Она привлекает внимание к конфликтам и разобщённости между людьми как источникам стресса, необходимости гуманизации отношений, культуре общения, дружбе, сотрудничеству в противовес авторитарности, нетерпимости, вражде и др. проявлениям агрессивных чувств.

Реализация идей П. одновременно служит и целям психопрофилактики — предупреждения нервно-психич. заболеваний. Система психогигиенич. и психопро-филактич. мероприятий включает науч. анализ причин и механизмов развития нервно-психич. заболеваний; выявление групп повышенного риска в нервно-психич. отношении; диспансеризацию лиц с нервно-психич. отклонениями; организацию (помимо психиатрической) психол. и психотерапевтич. помощи населению, в т. ч. «телефонов доверия», кабинетов П. и психопрофилактики в рамках шк. психол. службы, центров психол. разгрузки на предприятиях, семейных консультаций и т. п. Важной задачей П. в школе является последовательное формирование у детей и подростков активных социально ценных установок, проф. ориентация, способствующая реализации этих установок, а также психогигиенич. просвещение и обучение спец. методам управления собств. психич. состоянием и самочувствием.

Распространение психогигиенич. идей и навыков зависит от социально-экон., социально-психол. и культурного уровня развития общества. Претворение в жизнь принципов П. и психопрофилактики позволит не только создать практич. условия для всестороннего формирования личности человека, но и уменьшить заболеваемость неврозами — наиб, распространённым и социально прогрессирующим видом нервно-психич. патологии.

Лит.: О психогигиенич. работе в школе. Метод, письмо, М., 1961; Г с х т К., Психогигиена, пер. с нем., М., 1979; Психогигиена и психопрофилактика. Сб. тр., Л., 1983; Исаев Д. Н., Психопрофилактика в практике педиатра, Л., 1984; Психогигиена детей и подростков, М., 1985; Совр. формы и методы организации психогигиенич. и психопрофилак-тич. работы. Сб. тр., Л., 1985; Захаров А. И., Неврозы у детей, Л., 1988, гл. 5—6.

А. И. Захаров.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА,область психологии, разрабатывающая проблемы конструирования, проверки и применения методик изучения и испытания психол. и психофизиол. различий. К последним относятся как межгрупповые и межиндивидуальные различия, охватывающие возрастные, групповые и присущие лишь данному субъекту особенности, так и внутрииндивидуальные различия, связанные с изменением состояний субъекта, обусловленным динамикой внеш. и внутр. факторов (эмоциональные состояния, бодрствование и сон, утомление и др.).

Групповые и индивидуальные различия привлекали внимание мыслителей и практиков задолго до возникновения П. д. как науч. дисциплины. Со временем назрела потребность в методиках объективной констатации индивидуальных различий, особенно в сфере образования и воспитания, в связи с необходимостью располагать обоснованными критериями для распознавания и оценки аномалий у детей. В сер. 19 в. предназначенную для этой цели методику предложил франц. врач Э. Сеген. Эта проблема не утратила актуальности и разрабатывается в дефектологии. При работе с нормальными детьми П. д. призвана решать 4 главные задачи: изучение возрастных особенностей с целью совершенствования дозировки и распределения программного материала для школьников и различных по сложности заданий для профессионалов; выявление групповых (национальных, социальных и региональных) и свойственных собственно субъекту особенностей психики в целях осуществления индивидуального подхода учителя к учащимся и оказания им помощи в выработке оптимального индивидуального стиля деятельности; выявление интересов, склонностей, способностей и психофизиол. особенностей учащихся с целью профориентации; предоставление информации о состоянии и изменении психики учащихся, динамике их работоспособности при оценке эффективности психол.-пед. мероприятий, напр. при введении новых приёмов и методов уч.-воспи-

15 Рос. педагогическая энц., т. 2

тат. работы, изменениях условий труда, проверка пригодности учебников, пособий, а также при оценке деятельности школы, отд. учителей и пр.

В совр. П. можно выделить 4 вида методик: тесты, опросники и анкеты, методики проективной техники, психофизиол. методики.

Методики поступают в обращение лишь после того, как они прошли процедуру стандартизации и получены удовлетворительные показатели их надёжности и валидное™. Стандартизация предусматривает определение процедуры проведения методики и обработки полученных результатов, выдачу информации о примерном разбросе получаемых величин, точке отсчёта и мерах сравнения; всё это должно обеспечить идентичность проведения методики и сопоставления результатов, полученных при работе с разными выборками. Показатель надёжности свидетельствует о внутр. единстве методики и об устойчивости, стабильности получаемых с её помощью данных. Показатель валидности говорит о пригодности методики для практич. применения, он отражает уровень совпадения между результатами, полученными при помощи данной методики, и объективными суждениями об эффективности уч. или проф. деятельности испытуемых, если, разумеется, есть основания считать, что методика выявляет именно те индивидуальные особенности, к-рые актуализируются в деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: