Сделай Сам Свою Работу на 5

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 22 глава

Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутр., психич. деятельностью учащихся, контроль за к-рой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетич. точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу «чёрного ящика», что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. гл. цель при обучении состоит в формировании рациональных приёмов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика П. о. показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвлённых программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

В СССР (60-е гг.) в основу разработки идей П. о. была положена деятельност-ная теория усвоения, т.е. в центре внимания находилась познавательная деятельность учащихся, и программа обучения направлялась на формирование заданных её видов с заранее намеченными качествами. Обучение по программам, составленным в соответствии с требованиями кибернетики и деятельностной теории учения, показало высокую эффективность этого пути программирования уч. процесса и возможность управлять процессом учения по ходу его осуществления. Однако в практике массо-

вого обучения такого типа программы до нач. 90-х гг. встречались редко.

Составление обучающих программ связано с алгоритмизацией уч. процесса, т.е. с разработкой конструктивных предписаний (алгоритмов), к-рыми должны руководствоваться как учащиеся, так и обучающие. В условиях массового обучения преподаватель не может реализовать одновременно неск. обучающих программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся; преподаватель не может также обеспечить систематич. обратную связь с каждым обучаемым. Поэтому П. о. всегда связано с использованием обучающих машин (машинное П. о.) и программированных учебников (безмашинное П. о.). При этом непосредственное управление процессом усвоения, характерное для традиц. обучения, заменяется управлением опосредованным (с помощью программы, реализуемой обучающей машиной или др. средствами автоматизации).



Сложность уч. процесса, недостаточная изученность его закономерностей не позволяют заранее предусмотреть все ситуации, к-рые могут возникнуть при его осуществлении. Следовательно, полная автоматизация обучения невозможна, и на определённых этапах необходимо вмешательство преподавателя, к-рый должен уметь выйти за пределы известных ему предписаний и принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.

Эффективность П. о. определяется степенью учёта программой требований кибернетики к управлению, а также степенью учёта специфич. закономерностей уч. процесса при реализации этих требований. Эти же условия определяют эффективность традиц. обучения. Поэтому научно необоснованная обучающая программа, реализуемая машиной, может дать худшие результаты, чем традиц. обучение, если преподаватель в большей мере учитывает указанные условия эффективности. В практике образования П. о. обычно сочетается с традиционным.

П. о. не следует отождествлять с автоматизацией уч. процесса с помощью разл. техн. средств (магнитофоны, кинопроекторы и т. д.), где предъявление и обработка информации в процессе обучения осуществляются без программы управления процессом усвоения. Разработка научно обоснованных обучающих программ, реализуемых адекватными им совр. техн. средствами, открывает путь для существенного повышения эффективности уч. процесса на всех уровнях образования.

Лит.: Столяров Л. М., Обучение с помощью машин, пер. с англ., М., 1965 (там же см. в Приложении ст. Б. Скиннера и Н. Краудера); Перспективы программиров. обучения, пер. с англ., М., 1966; Талызина Н. Ф., Теоретич. проблемы программированного обучения, М., 1969; Ланд а Л. Н., Кибернетика и проблемы программиров. обучения, в. 1, М., 1970: его же, Проблемы программированного обучения и кибернетика, в. 2, М., 1970; Стоуне Е., Стратегия и тактика програм-миров. обучения, в сб.: Кибернетика и проблемы обучения, М., 1970; Бсспалько В. П., Программиров. обучение. Дидактич. основы, М., 1970. Я. Ф. Талызина.

ПРОГРЕССИВНОМ,см. Прагматист-ская педагогика.

ПРОДЛЁННЫЙ ДЕНЬв школе, в Рос. Федерации форма обществ, воспитания учащихся, проводящих внеурочное время под руководством педагогов. Осн. цель П. д.: оказание помощи семье в воспитании детей, и прежде всего родителям, занятым на произ-ве; предупреждение безнадзорности, запущенности педагогической, правонарушений детей и подростков. П. д. тесно связан с внеурочной работой школы. Впервые введён в 1919—20 в Петрограде. Наиб, широкое распространение получил в 60-х — нач. 90-х гг. Организуется в форме групп, классов и школ П. д. Группы могут комплектоваться как из учащихся одного класса, так и нескольких. Учащиеся посещают П. д. 5 (6) раз в неделю, а также в каникулярное время в течение уч. года. Для детей на П. д. предусмотрены горячее питание, отдых, прогулки на воздухе, подготовка домашних заданий и самоподготовка, свободное время для занятий физкультурой, творчеством и т. п. (в т. ч. в шк. секциях и кружках). Уч.-воспитат. работу с детьми проводят педагоги-воспитатели, к-рые оказывают помощь в подготовке домашних заданий, в определении детьми своих интересов и т. п., организуют игры, конкурсы и др. мероприятия. Дирекция школы несёт ответственность за организацию П. д., состояние его материальной базы, охрану и здоровье детей, метод, подготовку педагогов, работающих в группах П. д., и др.

ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ,процесс и уч. предмет в системе проф. подготовки. Основу содержания предмета «П. о.» составляют гл. элементы производств, процесса (в условиях мастерских, цехов предприятий и т. п.), они взаимосвязаны не только между собой, но и с пед. принципами и методами воспитания личности, а также с психофизиол. особенностями профессии, возрастными возможностями учащихся.

П. о. включает теоретич. часть — знание основ наук, техники, технологии, организации и экономики конкретной отрасли и отд. произ-в; умение применять эти знания в проф. деятельности; практич. часть (цель — приобщение учащихся к производств, процессу): вводный курс; уч.-производств, работу в мастерских, лабораториях, на полигонах уч-щ, в уч. и производств, цехах предприятий; производственную практику.

П. о. как учебный процесс осуществляется мастерами производств, обучения. Важная задача проф. подготовки — приблизить П. о. к реальному произ-ву. Решить эту задачу помогают совр. тренажёры (комплексные, универсальные и т. п.), электронно-вычислит.

техника, спец. мастерские, лаборатории, уч. науч.-производств, комплексы, позволяющие в значит, степени имитировать производств, процесс.

К общим закономерностям П. о. относятся: проф. обусловленность, связанная с наличием множества профессий и проф. групп; взаимосвязь производств., уч. и воспитат. процессов; взаимодействие между человеком и техникой; интеллектуализация проф. деятельности квалифициров. рабочих; совмещение и рациональное чередование систем П. о. на отд. этапах обучения; политехн. и проф. направленность производит, труда; совмещение профессий и овладение неск. специальностями, единство социальных, проф. и индивидуальных качеств личности.

П. о. обладает также характерными особенностями. Его основу составляют общеобразоват., общетехн. и спец. знания, проф. умения и навыки производит, труда. Фундаментальные принципы процесса П. о.: интеграция и дифференциация общеобразоват. и проф. знания, кооперация трудовой деятельности, политехнизм, комплексность видов работ, системность обучения и др.

Осн. направления П. о.: создания условий учащимся для овладения производств, процессами, социально-экон., науч.-техн. и проф. знаниями, передовым опытом, воспитание конкурентоспособного рабочего, подготовленного к разнообразной деятельности. Критерий проф. подготовленности будущего рабочего — квалификация, а гл. её показатели — проф. мобильность, владение неск. профессиями, способность к перемене труда.

П. о. в уч. мастерских осуществляется через моделирование видов проф. деятельности, в условиях предприятий уч. процесс включается в производственный. Осн. форма П. о. в уч. заведении — урок, а на предприятии — уч.-производств, работа и производств, практика. Промежуточная орг. форма — лабора-торно-практич. занятия, обеспечивающие взаимосвязь теоретич. и производств, обучения. В структуре занятий доминируют упражнения, включающие инструктажи мастера П. о. (вводный; текущий, в осн. индивидуальный; заключительный).

Разработаны многообразные типы систем П. о. Они едины для всех специальностей, но применяются с учётом специфики профессий.

Предметная система П. о. возникла с развитием ремесл. произ-ва и ремесл. ученичества и ориентировалась на индивидуальную деятельность учащихся. Занимала ведущее место в ремесл. уч-щах (с 17 в.), в процессе обучения учащиеся от изготовления простейших изделий переходили к более сложным. Недостатки системы: слабая закрепляемость трудовых навыков; неравномерность в изучении элементов трудового процесса (одни усваивались основательно, другие — поверхностно); трудность отбора изделий для усложнённых операций.

Операционная система П. о. появилась в период развития мануфактурного произ-ва. В её основе — последо-ват. усвоение учащимися сначала отд. операций, а затем приёмов самостоят, работы по изготовлению простейших изделий. Эта система позволяла учащимся подготовиться к выполнению всех работ по профессии и значительно ускоряла процесс обучения. Большую роль в совершенствовании системы сыграл Д. К. Советкин, осуществивший в 1868 науч. анализ содержания труда рабочих станочных профессий. Им разработаны уч. программы П. о., предусматривавшие последоват. изучение конкретных приёмов и операций по обработке фрагмента детали, а не законченного изделия. Система Советкина с учётом местных условий была использована в проф.-тех. образовании ряда стран Европы под названием «русской» и послужила стимулом для разработки др. способов обучения. Недостаток системы — подход к процессу обучения как к простому соединению отд. изолиров. операций. В результате учащиеся забывали изученные приёмы при переходе к изготовлению цельного изделия и не видели результатов труда из-за значит, перерывов между изучением элементов трудового процесса и дальнейшим их применением, поэтому медленно формировались прочные и устойчивые умения.

Операционно-поточная система П. о. связана с развитием поточной системы организации произ-ва и основана на разделении технол. процесса на операции, при к-ром каждый ученик выполняет один вид работы, затем передаёт деталь по постоянному маршруту для последующей обработки. Позволяла овладеть приёмами труда в условиях многостаночной системы при высокомехани-зиров. произ-ве.

Операционн о-п редметная система П. о. является усовершенствованным вариантом операц. системы. Основана на изучении трудовых операций при изготовлении изделий возрастающей сложности. Предложена в 1887 директором Моск. ремесл. уч-ща С. А. Владимирским, обратившим внимание на возможность комбинирования приёмов и операций в порядке возрастания сложности их выполнения. Аналогичная система была разработана мастером техн. школы балтийского судостроит. завода П. И. Устиновым. Недостаток систем: закрепляемость лишь отд. навыков, а не их системы, что затрудняет выполнение работы при незначит. изменениях в технол. процессе.

Внедрение операц. систем потребовало разработки спец. методики обучения ручному труду. Одним из первых предложил методику преподавания ручного труда О. Соломон (Швеция) в учительской семинарии, впоследствии ставшей междунар. центром для учителей по ознакомлению с организацией трудового обучения. Преподавание труда вошло в обязат. предметы в уч. заведениях Германии (с 1881),

США (с 1887), России (с 1888), в нар и учительских школах Франции (в кон 19 в), в учительских колледжах Велико британии (с 1901, в высш нач уч-щах с 1902) В России методику обучения труду пропагандировал преподаватель Петерб учительского ин-та К Ю Цируль, под руководством к-рого было подготовлено метод пособие по преподаванию ручного труда Цируль совм с H В Касаткиным разработали программу II о, широко распространившуюся в рос школе

Система II о Центрального института труда, ЦИТ (Москва) В кон 20-х гг 20 в ЦИТ разработал систему II о, заключающуюся в разделении трудового процесса на трудовые приемы, выполняемые в системе упражнений На основе анализа содержания труда разл профессий были определены формы и методы трудового обучения Каждому трудовому процессу соответствовала спец методика обучения (анализ двигат навыков, письменные инструкции и тренажеры) Преимущество системы — создание у учащихся прочных автоматизиров умений и навыков, недостатки — отрыв упражнений от реальных условий труда, механич выполнение работ по строго регламенти-ров инструкции, препятствующей творческому подходу, длит обучение одному виду деятельности и отсутствие новых познават элементов (см также ст А К Гостев)

Операционно — комплексная система II о возникла в сер 30-х гг в отеч школах фабрично-заводского ученичества и предусматривала освоение учащимися оси операций с чередованием постоянно усложняющихся комплексных работ (выполнение 3—4 операций и соответственно одной комплексной работы, затем освоение более сложных приемов и последу ющих комплексов и т д) Преимущество системы — овладение учащимися всеми приемами труда в сочетаниях, встречающихся на произ-ве Недостатки системы — слабое развитие творческих начал в трудовой деятельности, формирование приемов, не встречающихся в упражнениях в чистом виде, недостаточная взаимосвязь отд операций и их комплексов и др

Приемно — комплексно-видовая система II о разработана К H Катхановым (сер 1970-х гг) и заключается в выделении важнейших элементов профессии — приемов труда, видов работ и в обеспечении прочного овладения ими в пределах каждого вида деятельности и последующего сочетания приемов в комплексы В отличие от опе-рац -комплексной системы, в этой системе осн элементом II о является не операция, а прием работы, что позволяет применять систему для подготовки большинства рабочих профессий Осн метод формирования умений и навыков — упражнение Все элементы учащиеся выполняют под руководством мастера производств обучения до полного освоения и только после этого приступают к др виду работы На завершающей стадии обучения у учащихся вырабатываются автоматич навыки производств деятельности К особенностям системы относятся ее построение на основе тщательного анализа содержания труда рабочих и обобщения достигнутого уровня проф подготовки, раскрытие взаимосвязи всех элементов обучения Она наилучшим образом способствует переносу технол и трудового процессов на уч -производств деятельность учащихся Недостатки — трудности в отборе для каждого вида работы отд приемов, к-рые, в свою очередь, включают неск способов их выполнения, что часто нарушает последовательность действий рабочего, изменение приемов работы в зависимости от применяемой техники, технологии и организации труда, что вызывает нестабильность методики обучения

Проблемно — аналитическая система II о разработана С Я Батышевым для II о в условиях автоматизации произ-ва и появления рабочих профессий, в к-рых преобладают интеллектуальные знания и навыки Преследует цели формирования у рабочих расчетных, управленческих, диагностич, коммуникативных навыков Состоит в разделении содержания обучения на уч проблемы и элементы трудового процесса и в определении соответствующих функций по регулированию технол процессов и оборудования, овладению умениями и навыками в определенной последовательности, обусловленной реальными условиями произ-ва и характером участия в нем рабочего Каждая уч проблема является самостоят заданием II о включает последоват общее знакомство с технол процессом, выделение проблем, установление связи между ними, изучение каждой проблемы в отдельности, анализ уч ситуаций Система предусматривает 3 периода обучения изучение и упражнения в выполнении отд ситуаций, проблемы в целом, освоение всего технол процесса, когда учащиеся самостоятельно выполняют все задания В каждом периоде выделяются этапы решения интеллектуальных задач (одна из осн функций системы) и самостоят работа под руководством инструктора Учащиеся овладевают приемами умственной деятельности (планирование, наблюдение, выделение признаков, дифференциация, систематизация и обобщение фактич материала и др), приобретают навыки контроля и самоконтроля, что свидетельствует о их развитии и готовности заниматься более сложными проблемами Однако учащимся трудно запоминать последовательность выполнения действий, отличать осн ситуации от второстепенных и переносить обретенные навыки на новые виды деятельности Система широко применяется при подготовке рабочих машиностроит профиля

Процессуальная система II о предложена А Е Шильниковой

(нач 1970-х гг) на основе изучения характера и содержания труда рабочих хим пром-сти Ее сущность — овладение профессией широкого профиля (на основе классификации уч материала по процессуальному признаку) и способами управления и обслуживания типичных групп процессов (тепло- и массообмен-ных, химических и др) В практич обучении учащиеся получают общепроиз-водств навыки Система опирается на анализ структурных компонентов произ-ва и науч познание общих производств закономерностей, на качественные изменения труда рабочих высокомеханизи-ров и автоматизиров произ-ва В содержание II о входит освоение общих способов планирования трудовой деятельности, технол приемов и последовательности их выполнения, формирование умений и навыков анализа производств задания

Процесс II о в цехах предприятий состоит из ознакомления с типичными группами технол процессов, производств специализации и самостоят работы II о осуществляется по периодам подготовительный (занятия в мастерских, на тренажерах и т п), основной (специализация учащихся) и заключительный (самостоят ведение технол процесса) Недостатки системы — возможность применения гл обр в условиях, требующих высокого уровня мате-риально-техн оснащения произ-ва, использование отд тренажеров, не позволяющих создать целостную систему проф умений

Интегративно — модульная система разработана А II Беляевой (1980-е гг) на основе теории проф -пед интеграции, объединяющей осн сферы науки, образования и произ-ва Интеграция обеспечивает высокий уровень II о рабочих кадров, стимулирует рабочих к творческому производит труду

Содержание II о по группе профессий формируется на основе анализа видов произ-ва и трудовой деятельности квали-фициров рабочих разл профилей Уч планы и программы включают разделы общий, интегрированный для группы профессий (общеобразоват, общетехн и общепроф предметы) и дифференцированный (спец уч предметы и факультативы) Широкое распространение получила интеграция содержания II о для групп профессий одной отрасли нар х-ва или пром комплекса (машиностроит, топливно-энергетического и т п)

Процесс Пав интегративно-модуль-ной системе состоит из обучения всей группе профессий по общей программе, а затем — отд профессиям (или 2—3) на основе модульной подготовки Под модулями понимаются комплексы операций, трудовых и технол процессов, свойственных профессиям, к-рые входят в группу Модульное обучение осуществляется гл обр в период систематизации навыков в определенной части технол процесса или при освоении нового оборудования, а также в целях более глубокого

освоения конкретных умений. Используются автоматизиров. обучающие системы, моделирование производств, процесса на всех стадиях П. о. Интегративно-модульная система постепенно внедряется в уч. процесс ПТУ, переходящих на подготовку рабочих по группам профессий. Осн. трудности — отсутствие по нек-рым видам профессий интеграции, слабое комплексное обеспечение материально-техн. базы, нехватка квалифициров. пед. кадров, недостаточная разработанность интегрированного содержания обучения. Лит.: Дидактика производств, обучения, М., 1973; Организация и методика производств, обучения, М., 1978; Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в ср. проф.-тех. уч-щах, под ред. А. П. Беляевой, М., 1979; Б а т ы III с в С. Я., Науч. организация уч.-воспитат. процесса, M., 19803; его же, Производств, педагогика, M., 19843; Шапоринский С. А., Вопросы теории производств, обучения, М., 1981; Я куб а Ю. А., Взаимосвязь теории и практики в уч. процессе ср. проф.-тех. училищ, М., 1985; Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся ср. проф.-тех. уч-щ, М., 1986; Новиков А. М., Процесс и методы формирования трудовых умений, М., 1986; К а т х а и о в К. Н., Пед. основы производит, труда, M., 19873; Скакун В. А., Преподавание курса «Организация и методика производств, обучения», М., 1990.

А. П. Беляева.

 

ПРОКОПОВИЧФеофан, см. Феофан Прокопович.

 

ПРОКОФЬЕВМихаил Алексеевич [р. 5(18). 11.1910, с. Воскресенское, ныне в Тёмкинском р-не Смоленской обл.], гос. деятель, учёный-химик, педагог, организатор образования, ч.-к. РАН (ч.-к. АН СССР с 1966), акад. РАО (1993; д. ч. АПН РСФСР с 1965). Окончил МГУ (1935). До 1941 работал учителем ср. школы, был зам. директора Заочного ин-та повышения квалификации учителей при МГУ. В 1941—46 служил в Воен.-мор. флоте. После демобилизации — на науч. и преподават. работе в МГУ; вёл исследования в области биоорганич. химии. Организатор и руководитель (1951—86) кафедры химии природных соединений МГУ (с 1986 проф.-консультант). В 1951—66 зам. мин. высшего и ср. спец. образования СССР, в 1966 мин. просвещения РСФСР, в 1966—84 мин. просвещения СССР.

С сер. 50-х гг. разрабатывал проблемы общего среднего, университетского и высшего пед. образования. Участвовал в подготовке реорганизации неск. пед. ин-тов в ун-ты, впоследствии ставшие в ряде регионов России значит, науч. центрами, способствовавшими повышению уровня подготовки шк. учителей-предметников. Возглавляя впервые созданное союзное Мин-во просвещения, на этапе перехода массовой школы ко всеобщему ср. образованию молодёжи исследовал разл. варианты построения уч. процесса с учётом возрастных физиол. и психол. особенностей учащихся. В этой связи в 60-х гг. обратился к вопросам дифференциации обучения в школе, в т. ч. на средней и старшей её ступенях. Предложил

систему дополнит, уч. дисциплин для факультативных занятий. В сфере науч. интересов П. были также проблемы общеобразоват. подготовки учащихся в проф.-тех. и средних спец. уч. заведениях.

Сформулировал общие требования к шк. курсу химии с учётом развития науки и произ-ва в кон. 20 в. (сб. «Химия в школе», 1987; соавт., соред.). Автор ряда программ для хим. факультативов. Был одним из инициаторов подготовки изданий энциклопедич. типа для «заинтересованного школьника». Редактор энциклопедич. словаря «Неорганическая химия» (1975), по принципам к-рого впоследствии развёрнута серия словарных изданий для юношества; в ней под ред. П. выпущен «Энциклопедический словарь юного химика» (1982, 19882).

Соч.: Сов. общеобразоват. школа на совр. этапе, М., 1975; Нар. образование в СССР, М., 1985 (ред. и соавт.); Роль и задачи ун-тов в реализации реформы школы, М., 1989 (соавт.); Шире развивать систему углубленного изучения химии, XIII, 1987, № 4 (соавт.).

Лит.: Члену-корреспонденту АН СССР М. А. Прокофьеву 80 лет, «Вестник АН СССР», 1991, № 4.

 

ПРОЛЕТКУЛЬТ(Пролетарская культура), культ.-просвет, и творческая организация в Сов. России и нек-рых др. республиках СССР (1917—32). В принятом в 1917 Уставе провозглашал задачу формирования пролетарской культуры путём развития творческой самодеятельности пролетариата. Объединял трудящихся, к-рые стремились к худож. творчеству и культуре. П. издавал ок. 20 журналов: «Горн», «Твори!» (Москва), «Грядущее» (Петроград), «Зарево заводов» (Самара) и др. Теоретич. орган П. — журн. «Пролетарская лит-ра». Организац. структура П. строилась на основе худож. мастерских (лит., изобразит., муз., театральные). Как правило, они создавались в больших городах.

П. возглавляли А. А. Богданов (гл. теоретик) и П. Лебедев-Полянский. Пролетарская культура, по Богданову, складывалась из след, элементов: идея труда, трудовая гордость, коллективизм; разрушение «фетишей», «авторитетов» и др. Мысль о «чистой» классовой пролетарской культуре (созданной только самими рабочими) практически вела к обособлению пролетариата в области культурного строительства от др. трудящихся классов и слоев и к отрицанию всей предшествующей культуры. По мысли руководителей П., худож. студии и рабочие клубы должны были стать лабораториями для выработки особой пролетарской культуры, а не местом массовой культ.-просвет, работы.

Пед. теории и концепции П., разрабатывавшиеся проф. философами, искусствоведами, педагогами, были разнородны по содержанию, порой в них сочетались причудливо фантастич. модели человека коммунистич. общества и достаточно интересный анализ проблем эстетич. воспитания, конструктивистские идеи морфологич. единства науки и

иск-ва и проповеди независимости школы от гос-ва.

На страницах журн. «Пролетарская лит-ра» развернулась дискуссия о красоте, о постижении рабочим классом прекрасного в жизни и иск-ве. Театральный реж. В. Э. Мейерхольд призывал напрячь усилия, чтобы новое пролетарское иск-во «заливало страну красотой», а в ответ лит. критик H. M. Иезуитов обвинял автора в реакционности. Нек-рые занимали двойственную, непосле до-ват, позицию: с одной стороны, они подчёркивали, что иск-во, красота воспитывают, развивают эстетически, с другой — сомневались в необходимости красоты пролетарскому иск-ву, считая, что «время красоты прошло».

Высказывания В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена о проблеме прекрасного и о нравств. содержании красоты, популярная идея И. Ф. Шиллера, принятая и Н. К. Рерихом, и Ф. М. Достоевским, о том, что «красота спасёт мир», по-разному интерпретировались теоретиками П. Так, Иезуитов, искажая понимание Чернышевским красоты, объявил её основой бурж. теории иск-ва, подчёркивая, что «практика пролетарского искусства такова, что категории красоты в ней нет места».

Нек-рые теоретики П. (Я. Яковлев, Я. Тутенхольд, П. Кегош) высказывали и критич. суждения по поводу идей ниспровержения красоты. Суть их расхождений с Иезуитовым заключалась в принципиально разл. понимании красоты как фундаментальной категории эстетики. Иезуитовым иск-во противопоставлялось красоте, его содержание сводилось к «обобществлению чувств, эмоций». Эстетич. функция иск-ва противопоставлялась организационной, т.е. идеологической.

В русле концепций Иезуитова выступала группа литераторов, объединившихся вокруг журн. «На посту». В докладе о путях развития пролетарской культуры (1923) лидер напостовцев Г. Лелевич сформулировал своё отношение к проблемам воспитат. и познават. функций иск-ва: задача иск-ва — организовывать сознание в направлении, нужном данному классу.

В дискуссиях в П. родился термин «агитационное и пропагандистское искусство», обозначавший «особые» жанры творчества и служивший эстетич. оправданию примата классовых ценностей.

Отвергая подобные подходы, А. К. Воронский в ст. «Искусство видеть мир» (1928) показал, что они отрицают эстетич. своеобразие иск-ва, заменяют худож. правду идеологией, тем самым отвергая воспитат. функцию иск-ва, действенный арсенал к-рого заключён в красоте его образного строя, совершенстве содержания и формы. Идеи Ворон-ского и его сторонников инициировали поворот и теории П. к проблемам эстетич. воспитания. Особенность их позиции заключалась в том, что они связывали познават. и воспитат. роль иск-ва, считали иск-во не произвольной игрой фантазий, чувств, настроений, а познанием жизни, открытием и умножением реальной красоты.

Большим влиянием в П. пользовалось движение художников и критиков «конструктивизм — социализм», связанное с именами К. Зелинского и Н. Чужака, объявлявшими классовыми не только содержание, но и форму иск-ва. По их мнению, форма «выпрямляет идеологию», обусловливает выбор изобразит. -выразительных средств. Чтобы организовывать массы, быть «участником социа-листич. культуры», иск-во должно быть само организовано. В конструктивизме сторонники Зелинского видели основу переходной эпохи к социализму. Конструктивистское движение в П. позднее эволюционировало в концепцию «производств, иск-ва», разрабатывавшуюся Богдановым, Б. И. Арватовым, А. К. Гостевым, в к-рой ставились практич. задачи эстетизации окружающей среды. Эти теоретики отстаивали эстетич. своеобразие пролетарского иск-ва. Однако в П. не было единой программы. Если Арватов, Гастев отбрасывали мировой худож. опыт, видя в нём консервацию бурж. сознания, то Богданов классич. культуру считал основой пролетарского иск-ва. Вместе с тем Арватов и Богданов противопоставляли пролетарское иск-во «крестьянскому». В работах А. В. Баку-шинского, Ф. И. Шмита теоретики П. видели идеализацию крестьянского иск-ва, считая его возрождение в условиях техн. революции утопией. Т. н. идеоло-гич. «шатания» внутри П. отражали борьбу внутри правящей партии, поэтому критика В. И. Лениным (1920) П. не была столь категоричной, ограничивалась гл. обр. защитой классич. культурного наследия.

Практика эстетич. воспитания, проводившаяся П. в 20-х гг., отличалась разнообразием, богатой палитрой форм и методов. П. стал зачинателем массовых форм эстетич. воспитания, выдвинул задачу перед художниками — отдать все силы и знания на продвижение иск-ва в массы и на создание массового иск-ва.

Первым крупным мероприятием П. было шефство художников над рабочими, школьными и колхозными клубами. Эта деятельность не сводилась к руководству самодеят. студиями, была предпринята попытка увязывать её с бытовой культурой трудящихся. В 20-х гг. клуб становился и ячейкой нового быта, и местом приобщения масс к иск-ву. В отеч. лит-ре сложилось превратное отношение к этим массовым формам эстетич. воспитания. Считалось, что художники предлагают трудящимся «производств, иск-во» в его лабораторных вариантах.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.