ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 20 глава

Курс П. тесно связан с др. предметами нач. школы. Его изучение способствует осознанному восприятию худож. произведений о природе на уроках чтения, даёт образный материал к урокам изобразит, иск-ва и музыки, обеспечивает понимание элементарных науч. основ с.-х. труда и физкультуры. С др. стороны, чтение, изобразит, иск-во, музыка обогащают эмоциональный, нравств.. эстетич. опыт отношения ученика к природе, а трудовое обучение и физич. воспитание обеспечивают практич. применение природо-ведч. знаний.

Перспективы развития курса П. связаны прежде всего с отходом от господствовавшего до кон. 80-х гг. единообразия всех школ и созданием разл. вариантов программ, учебников и уч. пособий. Это могут быть курсы собственно П. и близкие к ним, напр. «Естествознание», «Окружающий мир», «Мир и человек». Возможно расширение уч.-метод, комплектов уже действующих курсов П. за счёт включения в них новых видов пособий (атласы-определители, наборы эко-логич. игр и др.), что окажет обновляющее воздействие на методику преподавания. Перспективной является разработка регионального аспекта содержания П. и создание своего рода краеведч. приложений к базовым учебникам, а также самостоят, региональных учебников.

Уч. курс П. преподаётся в гос-вах, входивших ранее в состав СССР. В др. странах также существуют интегрированные курсы, в большей или меньшей степени аналогичные курсу П. (собственно П., «Естествознание», «Родной край», «Родиноведение» и др.).

Лит.: Кайгородов Д. Н., На разные темы, преимущественно педагогические, СПБ, 19072; Ягодовский К. П., Практич. занятия по естествознанию в нач. школе, M., 19534; Герд А. Я., Избр. пед. труды, М., 1953; Маркин В. И., Объяснительное чтение по естествознанию в нач. школе, М. — Л., 1953; Федорова В. Н., Развитие методики естествознания в дорев. России, М., 1958; Скаткин M. H., Методика преподавания естествознания в нач. классах, M., 19592; [Павлович С. А., Матвеева А. Н., Горошенко В. П.], Книга по природоведению. Основы и методика природоведения, М., 1969; Ковалева Г. Е., Методика формирования и развития природоведч. понятий в четвертом кл., Л., 1975; Г о p о-щенко В. П., Мельчаков Л. Ф., Степанов И. А., Основы природоведения, М., 1976; Рыков Н. А., Развитие методики природоведения в сов. школе, НШ, 1977, № 10; Мельчаков Л. Ф., Уроки природоведения в 3 кл., M., 19802; Федорова В. Н., Яку по в С. 3., Методика обучения природоведению в 4 кл., M., 19832;

Горощенко В. П., Степанов И. А., Методика преподавания природоведения, M., 19842; Аквилева Г. Н., Кле-п и и и и а 3. А., Наблюдения и опыты на уроках природоведения, М., 1988; К л с и и — нина 3. А., Чистова Л. П., Уроки природоведения во 2 кл., М., 1990; II а к у-л о в а В. М., Кузнецова В. И., Методика преподавания природоведения, М., 1990; Плешаков А. А., Природоведение в 3 кл., М., 1993; его же, Природоведение в 4кл., М., 1994. А. А. Плешаков.

ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ ПРИНЦИП,пед. принцип, согласно к-рому воспитатель в своей деятельности должен руководствоваться факторами естественного, природного развития ребёнка. Зародыши этой идеи встречаются в произведениях антич. мыслителей — Платона, Аристотеля. Разностороннее обоснование П. п. получил в трудах Я. А. Каменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега и др. педагогов, хотя он и понимался ими не всегда одинаково, что зависело от разл. трактовок самого понятия природы. Идея П. п. широко распространилась в педагогике 18—19 вв. Попытки разработки на её основе теории воспитания получили общее название пед. натурализма, частными проявлениями к-рого явились популярные в кон. 19 — нач. 20 вв. теории свободного воспитания и педоцентризма. См. Естественное воспитание, Принципы воспитания.

Лит.: Медынский E. H., Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики, СП, 1956, № 8.

А. И. Пискунов.

ПРИСТЛИ(Priestley) Джозеф (13.3.1733, Филдхед, близ Лидса, — 6.2.1804, Нор-тамберленд, шт. Пенсильвания, США), англ, философ, естествоиспытатель, психолог и педагог. Род. в семье ткача. По окончании духовной академии стал священником. За участие в об-ве «Друзья Французской революции» подвергался гонениям со стороны офиц. властей и духовенства. Занимался активной пед. деятельностью. В созданных им в Нид-хеме и Нантвиче частных школах преподавал лат., греч., франц. языки. Был также автором популярной англ, грамматики. С 1761 преподавал в Уоррингтон-ской академии; читал курсы теории языка, лит-ры, риторики. В 1767 избран чл. Лондонского Королевского об-ва. Чл. Парижской АН (1772), поч. ч. Петерб. АН (1780). В 1794 эмигрировал в США.

Под влиянием идей франц. просветителей П. отвергал учение о «духе» как особой субстанции, доказывал материальное единство мира. Согласно П., дух (созна-

ние) представляет свойство материи, движущейся по неотвратимым, изначально присущим ей законам. Вместе с тем полагал, что сами эти законы созданы Божеств, разумом. Выступал против теории врождённых идей. Развивал и популяризировал учение Д. Гартли о том, что все психич. процессы, включая абстрактное мышление и волю, совершаются по укоренённым в нервной системе законам ассоциации. Исходя из теории ассоцианизма, доказывал, что человек, его сознание и психика формируются в результате воздействия внеш. среды и воспитания. На этом основании П. определил педагогику как науку, к-рая может и должна целенаправленно воспитывать подрастающее поколение. Полагал, что воспитание — это такое же иск-во, имеющее под собой науч. основу, как земледелие, архитектура, судостроение. Согласно П., подобно тому как существуют законы в области механики, химии, физики, существуют и законы развития психики. Поэтому возможно установить объективные способы правильного воздействия на человеческий разум, т.е. путём наблюдений и экспериментов можно вывести законы воспитания и обучения. П. резко критиковал современную ему школу зубрёжки, требовал расширить содержание образования за счёт естеств.-науч. предметов и введения активных методов обучения.

Соч.: An essay on a course of liberal education for civil and active life, L., 1765; The theological and miscellaneous works, v. l—25, L., 1817—32; в рус. пер. — Избр. соч., М., 1934; в кн.: Англ, материалисты 18 в., т. 3, М., 1968.

Лит.: Holt A. D., A life of J. Priestley, L., 1931; Gillam J. G., The crucible: the story of J. Priestley, L., 1954.

M. Г. Ярошевский.

ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ, уч.-воспитат. заведения элементарного типа для населения, относившегося к одному церк. приходу. Часто действовали в домах священников или при церквах. Возникли в Зап. Европе в период раннего средневековья. Распространению П. ш. способствовали указы Карла Великого (742- 814), постановления церк. соборов 529, 1179, 1215, а также отд. церк. деятелей (канцлера собора Парижской Богоматери Жана Жерсона, 1363—1429, и др.). Гл. цель П. ш. — религ.-нравств. воспитание, подготовка клириков, хористов для церк. хора, поэтому мн. П. ш. назывались школами хористов или певческими. Вместе с тем П. ш. обучали основам грамотности. Осн. содержание образования — заучивание молитв (как правило, с голоса), церк. пение, изучение лат. азбуки, чтение и письмо, редко — счёт. До изобретения книгопечатания учебников для П. ш. не существовало, пользовались подручными материалами. Чтению обучали гл. обр. по богослужебным книгам, использовались также азбучные таблички (с текстом молитвы «Отче наш»). В период позднего средневековья в нек-рых гор. П. ш. могли изучаться предметы тривиума (лат. грамматика, диалектика, риторика). Т. к. в большинстве

своём П. ш. были бесплатными, они давали возможность получить элементарное образование детям из беднейших сословий (см. Средние века). С развитием светских школ П. ш. постепенно утрачивали своё значение низшей ступени в образовании, их функция свелась в основном к религ. воспитанию (в т. ч. в воскресных школах) и подготовке церковнослужителей.

В России П. ш. открывались с 11 в., распространились после Стоглавого собора 1551. Как часть общерос. шк. системы действовали в 1803—64 с назв. приходских училищ. После реорганизации до 1917 именовались нач. народными училищами — министерскими, земскими и др. (см. Начальное образование). Особую группу составили церковно-приходские школы.

Лит.: Сперанский Н. В., Очерки по истории народной школы в Зап. Европе, М., 1896; Антология пед. мысли России первой половины XIX в., М., 1987; О г. m e N., Eng-lish schools in the Middle Ages, L., 1973; S с h ö-n e b e r g H., Schulen: Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur neuesten Zeit, Fr./M., 1981. M. M. Боришанская.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ, обучение, при к-ром преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению уч. проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоят, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. П. о. направлено на формирование познават. самостоятельности учащихся, развитие их логич., рационального, критич. и творческого мышления и познават. способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику науч. исследования, П. о. способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается гл. отличие П. о. от традиционного объяснительно-иллюстративного. П. о. предполагает не только усвоение результатов науч. познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе организации П. о. лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой уч.-познават. деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знании к практике.

При объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естеств.-матем. цикла, само содержание к-рых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. Однако фронтальное изложение и передача учителем готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них,

известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познават. сил учащихся путём включения их в самостоят, исследоват. деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей «нового воспитания», к-рые пытались противопоставить догматич. заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. к внедрению в преподавание отдельных уч. предметов эвристического (Г. Армстронг), опытно-эвристического (А. Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф. А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К. П. Ягодов-ский), естеств.-науч. обучения (А. П. Пинкевич) и др., к-рые Б. Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследоват. метод». Исследоват. метод обучения, активизировавший практич. деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиц. методам. Его применение создавало в школе атмосферу увлечённости учением, доставляя учащимся радость самостоят, поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познават. самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследоват. метода обучения как универсального в нач. 30-х гг. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение системе знаний, не нарушающих логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучение, догматич. заучивания не способствовало развитию шк. обучения. Начался поиск путей активизации уч. процесса. Определённое влияние на развитие теории П. о. в этот период оказали исследования психологов (С. Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции П. о., сложившиеся в педагогике на основе прагматич. понимания мышления.

В амер. педагогике в нач. 20 в. известны две осн. концепции П. о. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоят, учением школьников путём решения проблем (problem solving), причём упор делался на их уч.-практич. деятельность (см. в его кн. «Психология и педагогика мышления»; рус. пер. 1915). Суть второй концепции заключается в механич. переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бёртон (см. в его кн. «Принципы обучения и его организация», 1929; рус. пер. 1934) считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Наиб, влияние на развитие совр. концепции П. о. оказали работы амер. психолога Дж. Брунера (см. «Процесс обучения», 1960; рус. пер. 1962). В её основе

лежат идеи структурирования уч. материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристич. мышления. Осн. внимание Брунер уделил структуре знаний, к-рая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Совр. амер. теории «учения путём решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.)» в отличие от теории Дьюи, имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчёркивание значения «самовыражения» ученика и умаление роли учителя; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; методу решения проблем в обучении отводится вспомогат. роль. В 70-—80-х гг. получила распространение концепция П. о. англ, психолога Э. де Боно, к-рый акцентирует внимание на шести уровнях мышления.

В развитии теории П. о. определённых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и др. стран. Так, польск. педагог В. Оконь («Основы проблемного обучения», 1964, рус. пер. 1968) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале разл. уч. предметов и совм. с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путём решения проблем для развития умственных способностей учащихся. П. о. понималось польск. педагогами лишь как один из методов обучения. Болг. педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали гл. обр. вопросы прикладного характера, уделяя осн. внимание организации П. о. в нач. школе.

Теория П. о. начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познават. деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. Однако, во-первых, в традиц. дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиц. система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретич. мышления у детей» (В. В. Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались гл. обр. психологи, пед. теория развития мыслит, способностей не была разработана. В результате отеч. массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории П. о. имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логич. операций и умственных действий, к-рыми владеет ученик (Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (А. М. Матюшкин). Опыт применения отд. элементов П. о. в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, Н. Г. Дайри, Д. В. Вильке-евым. Исходными при разработке теории П. о. стали положения теории деятельности (Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Давыдов). Проблемкость в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в разл. уч. предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познават. задач. Постепенно распространяясь, П. о. из общеобразоват. школы проникло в среднюю и высшую проф. школу. Совершенствуются методы П. о., в к-рых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Ю. Н. Кулюткин). Возникла система методов обучения, в к-рой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало гл. условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологич., показательный, диалогич., эвристич., исследо-ват., программированный, алгоритмический) и бинарные — правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и нек-рые новые пед. технологии (В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев, Г. А. Рудик и

ДР-

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определённой уч. ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практич. деятельности для решения возникшей познават. задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.

Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением.

П. о. предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура урока обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.

П. о. не поглощает всего уч. процесса: не всякий уч. материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познават. задачи или противоречивого суждения. При постановке уч. проблем

необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

На разных ступенях образования (в дет. саду, школе, уч. заведениях) организация П. о. имеет свою специфику, к-рая выражается в применении разл. методов его реализации. В дет. саду и нач. школе П. о. может проводиться в форме беседы, рассказа, дет. игры; в ср. школе может быть связано с моделированием, конструированием, экспериментом, программированным обучением. В высшей школе П. о. может проводиться в форме лекции, имитационной и ролевой игры («проблемно-модельное обучение» — моделирование деятельности в реальной ситуации) и т. д. Используя конфликтные ситуации или имитируя их в уч. коллективе, педагогами разрабатывается методика «проблемного воспитания».

В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в уч. процесс и пед. систему стали широко использоваться заруб, варианты организации П. о., такие, как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и пр. Наметилась интеграция разл. концепций П. о.

Важнейшим условием развития П. о. стала дифференциация содержания обучения путём варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. Модулирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения (M. M. Левина), переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу (В. А. Сла-стенин) в организации процесса обучения открывают новые условия развития П. о.

Критериев эффективности П. о. может быть несколько: повышение уровня познават. самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности и т. д.

Сложность внедрения П. о. в практику всех типов уч. заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего уч. материала в виде проблемных познават. задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также с недостаточной подготовленностью учителя к организации П. о.

Лит.: Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, M., 19462; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., I960; Вилькеев Д. В., Познават. деятельность уч-ся при проблемном обучении, Каз., 1967; Лернер И. Я., Познават. задачи в обучении истории, М., 1968; его же, Проблемное обучение, М., 1974; Н а р-с к и и И. С., Диалектич. противоречие и логика познания, М., 1969; III а м о в а Т. И., Проблемный подход в обучении, Ново-сиб., 1969; Коршунов А. М., Теория отражения и творчество, М., 1971; С к а т-к и и M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Махмутов М. И.,

Теория и практика проблемного обучения, Каз., 1972; его же, Проблемное обучение. Осн. вопросы теории, М., 1975; его же, Организация проблемного обучения в школе, М., 1977; Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972; Артемьева Г. В., Проблемное обучение в курсе обществоведения, М., 1973; Дайри Н. Г., О проблемное™ в обучении, НО, 1973, № 1; Проблемное обучение в школе (библ. указ.), М., 1975; Кудрявцев Т. В., Психология техн. мышления, М., 1975; Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайд аров Т. С., Проблемно-модельное обучение, А.-А., 1980; Калмыкова 3. И., Продуктивное мышление как основа обучаемости, М., 1981; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Беспалько В. П., Слагаемые пед. технологии, М., 1989; Эрдниев П. М., Укрупнение дидактич. единиц как технология обучения, М., 1992; Махмутов М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А., Пед. технологии развития мышления учащихся, Каз., 1993. М. И. Махмутов.

ПРОВЕРКА И ОЦЕНКАзнаний, умений и навыков учащих-с я, процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов уч. деятельности с требованиями, заданными уч. программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя. Согласно закону РФ «Об образовании» (1992), основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования являются гос. образоват. стандарты (см. Стандарты образовательные). П. и о. — составная часть процесса обучения, осуществляется путём систематич. контроля за уч. деятельностью учащихся на уроках и дома с помощью устных, письм., графич. и практич. заданий и непосредственного наблюдения за их работой. Контролирующая функция П. и о. состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению; обучающая и образовательная функция П. и о. заключается в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы и пр.; воспитывающая функция П. и о. — в систематич. контроле за уч. деятельностью школьников, к-рый повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи, правильно оценивать свои уч. возможности.

П. и о. всегда предшествуют этапы определения целей и задач обучения, требований к результатам обучения на каждом этапе уч. процесса, выбора контрольных заданий, примеров и способа выражения результатов проверки.

Контроль за уч. деятельностью школьников на всех этапах обучения должен быть регулярным и систематическим, охватывать осн. разделы уч. программы,

обеспечивать проверку усвоения теоре-тич. знаний, формирования интеллектуальных и практич. умений и навыков учащихся; проводиться дифференциро-ванно с учётом специфики уч. предмета и индивидуальных особенностей учащихся. Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа уровня знаний и умений, достигнутого каждым учащимся, имеет возможность корректировать весь процесс обучения. Исходным моментом П. и о. являются цели и задачи обучения, конечные и промежуточные результаты, причём каждый уч. предмет помимо общих целей обучения ставит перед собой и специфич. цели (см. Обучение, а также статьи об уч. предметах).

Цели и задачи обучения, требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся могут быть по-разному заданы и описаны. Они различаются по содержанию, к-рое должно быть усвоено, по требованиям к качеству знаний (полнота, глубина и пр.), по уровням усвоения материала (узнавание, понимание, применение и т. д.), по типу формируемой ориентировочной основы. Цели и задачи обучения, связанные с формированием мировоззрения, отношением к обществу и природе, ценностным ориентациям личности, очень сложно разложить на составляющие компоненты и трудно проверить.

Существенный компонент П. и о. — подбор заданий, вопросов, упражнений для выявления знаний, умений и навыков, необходимым условием к-рых является адекватность средства контроля проверяемому результату. В зависимости от места П. и о. в уч. процессе, объёма заданий, времени, отводимого на проверку, и числа учащихся выделяют: текущий контроль, осуществляемый учителем в ходе повседневной уч. работы, в основном на уроке; периодический — проводится после изучения темы, раздела программы; итоговый — в конце уч. четверти или года. В нач. школе большое значение имеет текущий контроль за работой школьников, их отношением к учёбе, развитием и пр. По числу проверяемых и характеру вопросов проверка может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной (напр., один ученик отвечает устно, остальные письменно). Фронтальная проверка применяется для контроля небольшого по объёму материала, подлежащего обязательному усвоению (правил, дат, таблицы умножения и пр.). Сочетание П. и о. с повторением и закреплением знаний повышает эффективность обучения. Разновидность фронтальной проверки — комплексная — основана на оценке результатов разл. видов работы учащихся на уроке: ответов на вопросы учителя, дополнений к ответам др. учеников, выполнения письм., графич. и практич. заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл. Этот вид проверки получил широкое распространение в

60-х гг. в Рос. Федерации (Липецкий опыт).

Контроль за уч. деятельностью ученика может осуществлять учитель, сам ученик (самоконтроль) и техн. средство контроля. Выбор вида и средства контроля зависит от целей обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий, в к-рых проходит обучение. Устная проверка — наиб, гибкий метод контроля — применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с учениками, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы. Письменный контроль экономичен во времени, даёт возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются диктант, изложение, сочинение, письм. ответы на вопросы и контрольные письм. работы, проводимые на уроке. Домашние письм. работы учащихся (сочинения, рефераты и пр.), позволяя экономить время урока, не всегда дают учителю объективные результаты подготовленности ученика, что снижает ценность этих работ для контроля и обусловливает применение их в основном в обучающих целях. При проведении письм. контрольных работ в классе самостоятельность их выполнения учащимися обеспечивается вариативностью заданий, наблюдением учителя за работой учеников и пр. В целях сокращения времени на проверку письм. работ применяются пособия с печатной основой, в к-рых учащимся предлагается заполнить имеющиеся там пропуски (словами, буквами, знаками, цифрами), и программированные пособия (карточки, перфокарты и пр.). Однако использование пособий только этих видов не способствует развитию творческих способностей учащихся. Проведение текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся в образоват. учреждениях проводится в соответствии с уставом уч. заведения и требованиями закона об образовании. Образоват. учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации учащихся.

Для П. и о. с помощью техн. средств контроля разрабатываются нетрадиц. вопросы (выборочные, конструктивные). Они состоят из проблемы (вопроса) и списка ответов. Существуют разл. формы такого рода заданий (альтернативные, со множественным выбором, сопоставления, перегруппировки и пр.). Главное их преимущество — лёгкость однозначной оценки ответов учащихся, т. к. все ответы можно заранее предвидеть и соотнести с определённым баллом, что повышает объективность оценки. Альтернативные вопросы удобно использовать для проверки усвоения фактич. материала, умения пользоваться

словарём, справочником, владения правилами правописания и т. д. Однако вопросы с альтернативным выбором несут в себе макс, подсказку и полезны для повторения и закрепления знаний. Вопросы со множественным выбором позволяют проверять не только фактич. знания, но и их полноту, осознанность.

Заключит, этап контроля за уч. деятельностью учащихся — оценка результатов проверки. Количественная оценка выражается в баллах (отметках), качественная — в оценочных суждениях и заключениях учителя, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся. В рос. школе, а также в школах Чехии, Словакии, Венгрии и др. принята пятибалльная система отметок, в Польше — четырёхбалльная, в Болгарии и Германии — шестибалльная, в Великобритании и США — стобалльная.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: