ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ, 5 глава

Широко используемая диагностич. методика — психол. тесты. В результате выполнения заданий теста обнаруживается, какими обобщёнными сформировавшимися умениями, произвольно актуализируемыми умственными действиями владеет к моменту тестирования испытуемый; обычно это умения и умственные действия, существенные для того или иного вида уч. или проф. деятельности, напр. умение устанавливать логич. связи между понятиями или предметами, мысленно оперировать предметами или их изображениями в пространстве, разбираться во взаимосвязях деталей техн. устройств и др. О том, как представлены у испытуемого тестируемые особенности, судят по числу правильно выполненных им заданий, что может интерпретироваться и как диапазон обобщённости умения, и как степень его развития. Тест не даёт информации о том, как шёл процесс развития, насколько близок испытуемый к возможному пределу, обусловленному природными задатками. В тестировании всегда обнаруживается влияние культурной среды испытуемого, полученного им образования. Тесты должны раскрыть, насколько подготовлен испытуемый к определённой деятельности, к расширению диапазона обобщённости своих умений, к приобретению новых умений. Однако информация, к-рую они дают, оперативна, и, как показывают исследования, при благоприятных для испытуемого условиях результаты тестирования

могут сильно измениться. Это накладывает существенные ограничения на интерпретацию результатов тестирования (см. Тесты).

С нач. 50-х гг. получают распространение всевозможные анкеты и опросники; разница между теми и другими не всегда очевидна. Анкеты более всего обращены к получению фактич. информации о респондентах (от лат. respondere — отвечать): сколько времени затрачивается на чтение худож. лит-ры, сколько раз бывает респондент в кино и пр. В опросниках же ставятся вопросы, обращённые к пониманию и истолкованию явлений своего поведения, своей психики: испытывает ли респондент смущение при беседах с лицами другого пола и т. п. Одна из гл. причин их популярности состоит в том, что совр. жизнь показала, какое большое значение имеют нек-рые индивидуальные особенности психики, не затрагиваемые тестами, напр. ценностные ориентации, мотивы, черты темперамента. Об-щепризнано, что метод, уровень опросников и анкет ниже, чем тестов. Их вопросы носят явную печать гипотез автора методики. Одни предлагают вопросы, выявляющие патологич. особенности психики, таков, напр., Миннесотский многофакторный личностный опросник (по англ, аббревиатуре — MMPI), другие предлагают вопросы, вытекающие из их собственной концепции темперамента, личности. Методики анкет и опросников провоцируют респондентов на то, чтобы предстать в фальсифициров. облике, напр. в улучшенном (эффект фасада), исходя при этом из своего понимания «социальной желательности» нек-рых особенностей психики. Методики этого вида чаще применяются при массовых обследованиях, в этих случаях повышается вероятность того, что в большинстве ответов выделяются наиб, типичные. Конструирование, обработка и проверка анкет и опросников представляет ещё далеко не решённую проблему.

Методики проективной техники имеют своей целью диагностировать такие особенности индивидуальной психики, к-рые не затрагиваются ни тестами, ни опросниками, — это неосознанные или не полностью осознанные мотивы и установки, аффективные конфликты, доминирующие потребности, психич. состояния и т. п. Испытуемому предъявляется сти-мульный материал в виде неопределённых изображений, незаконченных высказываний, картинок с изображением конфликтных ситуаций. Испытуемого побуждают как-то высказаться по поводу увиденного. Предполагается, что в его высказывания будут проецироваться те особенности психики, для диагностирования к-рых создана эта методика. Типичным образцом её может считаться набор чернильных пятен Роршаха. Нек-рые психологи находят, что проективная техника в большей степени диагностирует внутри-индивидуальные изменения психики, смены психич. состояний, а не межиндивидуальные различия.

Авторы рассмотренных видов методик черпают материал для их конструирования, а равно и подходят к его интерпретации, ориентируясь на формы культурной жизни определённой социальной общности. Для лиц, сформировавшихся в др. культурных условиях, этот материал может оказаться чуждым и непонятным, а интерпретация их ответов неадекватной. В результате нек-рых детей, в т. ч. учащихся, могут причислить к малоодарённым, хотя тест вообще не даёт на это полномочий. На самом же деле эти «малоодарённые» зачастую просто не понимают ни заданий, ни вопросов.

С сер. 60-х гг. в школах стали применять психофизиол. методики, диагностирующие проявления свойств нервной системы. Эти методики в большинстве случаев требуют спец. лабораторных экспериментов и специально подготовленных экспериментаторов. Свойства нервной системы, проявления к-рых фиксируются методиками, подлежат особому рассмотрению.

В 70—80-х гг. в ряде стран получило распространение новое направление в диагностике умственного развития — критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). В России разрабатывается его оригинальный психол. вариант. В его методиках испытуемым предлагаются задания, в к-рых даны в разл. логич. отношениях понятия, термины, ситуации, взятые из материалов уч. программ. Степень выполнения заданий интерпретируется как показатель умственного развития; выявленные в процессе тестирования недочёты и пробелы подлежат коррекции; содержание кор-рекционных программ прямо выводится из содержания выполненных и невыполненных заданий. В реализации КОРТ сложились два вида критериев. Первый — социально-психол. норматив — совокупность обществ, требований к умственному развитию, представленная в уч. программах. Второй — требования к умственному развитию, обеспечивающему успешное выполнение т. н. ключевых заданий, т.е. заданий, в к-рых репрезентирована внутренне завершённая область к.-н. уч. предмета.

Одной из ближайших задач П. д. нужно считать переход на диагностирование с помощью ЭВМ, создающее условия для наиб, полной тождественности диагностирования разных выборок, его обработки и истолкования.

Лит.: Ананьев Б. Г., Комплексное изучение человека и психол. диагностика, ВП, 1968, № 6; Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Б л с и х с p В. М., Бурлачу к Л. Ф., Психол. диагностика интеллекта и личности, К., 1978; Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978; Шванцара И., Диагностика психич. развития, Прага, 1978; Войтко 3. И., Г и л —б у х Ю. 3., Шк. психодиагностика: достижения и перспективы, К., 1980; Психодиагностика

и школа, Тал., 1980; Соколова Е. Т., Проективные методы исследования личности, М., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981; Психол. диагностика. Проблемы и исследования, М., 1981; Анастази А., Психол. тестирование, пер. с англ., кн. 1—2, М., 1982; Теплов Б. М., Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индиви-дуально-психол. различий, в его кн.: Избр. тр., т. 2, М., 1985; Общая психодиагностика, под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина, М., 1987; Ануфриев А. Ф., Психол. диагноз, М., 1993; A n a s t a s i A., Individual differences, N. Y., [1965];Thorndike R. L., Hagen E. P., Measurement and evaluation in psychology and education, N. Y., 1977". K. M. Гуревич.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБАв школе, форма практич. деятельности психологов, осуществляемая с целью повышения качества уч. и воспитат. работы. В основе деятельности П. с. лежит учёт и использование фактов и закономерностей возрастной и педагогической психологии. Служба призвана решать проблемы из области психологической диагностики, психогигиены, психотерапии, профориентации и др., возникающие в условиях работы конкретной школы.

Ещё с нач. 20 в. задачи психодиагностики применительно к пед. практике решал А. Бине, основавший в 1905 пед. лабораторию. В 1913 в Великобритании приступил к работе первый шк. психолог С. Берт, в 1915 в США — А. Гезелл. В 1920 в Берне (Швейцария) открылся первый психол. консультац. пункт. В 1952 под эгидой ЮНЕСКО состоялась конференция, где рассматривался вопрос о возможностях эффективного использования психол. знаний в школе. Был обобщён практич. опыт разных стран и сделаны попытки выявить наиб, эффективные пути функционирования П. с.

С сер. 80-х гг. П. с. в разл. формах существует в ряде стран. В Бельгии, Нидерландах, Франции П. с. в первую очередь выполняет профориентац. задачи. В США П. с. представляет собой консультац. центр, обслуживающий целую сеть школ (преим. внимание уделяется вопросам психодиагностики и психотерапии). В Швеции шк. психологи работают группами из трёх человек. Они приезжают в школу и решают проблемы, выдвинутые учителями и учащимися; для этого проводятся разл. измерения, опросы, беседы, консультации. Во мн. странах психолог является штатным сотрудником школы.

В кон. 20-х — нач. 30-х гг. в СССР функции П. с. взяли на себя шк. педологи (см. Педология). Критика «педологич. извращений», подкреплённая адм. решениями (1936), повлекла за собой полное свёртывание большинства практич. психол. мероприятий в школах. С нач. 70-х гг. в ряде школ в порядке эксперимента введена должность шк. психолога. С нач. 80-х гг. проводились всес. симпозиумы и т. п. по теме «Психол. служба в школе».

В сер. 80-х гг. в России эксперимент по внедрению П. с. расширен. Определены содержание и формы работы шк. психо-

лога, его функции, права, обязанности и проф. умения и навыки. Выявлен круг конкретных задач П. с. в школе. Среди них важное место занимает выявление готовности к школьному обучению; на этой основе совм. с учителями намечается программа индивидуальной работы с первоклассниками с целью их лучшей адаптации к школе. Повышенный контроль П. с. требуется и на др. переходных этапах жизни школьника — переход из нач. школы в неполную среднюю и из неполной средней — в ср. общеобразоват. и профессиональную. С неуспевающими и недисциплиниров. школьниками проводится диагностико-коррекционная работа. Роль П. с. не сводится к констатации тех или иных особенностей школьников. Её деятельность направлена прежде всего на осуществление индивидуального подхода к учащимся в интересах развития их личности, для оптимизации учебной и трудовой деятельности. Осн. проблемы, с к-рыми имеет дело П. с., связаны с нежеланием нек-рых учеников учиться, с низкой успеваемостью отд. учащихся, с жалобами педагогов на то, что тот или иной ученик учится ниже своих возможностей. Часто оказывается, что за внеш. проявлением нежелания учиться скрывается неумение это делать. Психолог, владеющий необходимыми проф. средствами, позволяющими понять особенности интеллектуального и мотивационного развития школьника, предлагает конкретную индивидуальную психол ого-пед. программу работы с ним. П. с., помимо учебных, занимается т. н. личностными проблемами учащихся, такими, как тревожность, неадекватная самооценка, разл. рода комплексы, трудности в поведении, в общении с др. людьми и т. п. Психологи участвуют вместе с педагогами в составлении программы работы с «трудными» классами, прежде всего с подростковыми, работают с детьми из неблагополучных семей, помогают преодолеть и предупредить конфликты между учащимися и учителями, родителями и детьми, наладить взаимодействие между школой и семьёй. С этим связана необходимость консультирования администрации школы, учителей, родителей по психол. проблемам обучения и воспитания детей, их возрастных и индивидуальных особенностей, развития их внимания, памяти, мышления, воли, характера, способностей и т. д.

Психолог в школе помогает, содействует эффективности уч.-воспитат. процесса, осуществляет синтез практич. пед. опыта с данными психол. науки. П. с. необходима опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей. Т. о., от эффективности сотрудничества П. с. и пед. коллектива зависит успех в решении их общих задач.

Лит.: Психол. служба в школе (круглый стол), ВП, 1982, № 3; Психол. служба в школе Тезисы симпозиума, т. 1—2, Тал., 1983; Б о д а-л с в А. А., Ковалев Г. А., За системную организацию шк. психол. службы, ВП.

1985, №2; Кал а У. В., Раудик В. В., Психол. служба в школе, М., 1986; Дубровина И., Школьная психол. служба, М., 1991; Рабочая книга шк. психолога, под ред. И. В. Дубровиной, М., 1991; School Psychology: essentials of theory and practice, N. Y., 1984.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ,1) отрасль высшего образования, система подготовки специалистов-психологов для науч. и практич. деятельности в разл. отраслях (образование, медицина, промышленность, спорт и др.); 2) вид дополнит, спец. образования, психол. подготовка специалистов разл. отраслей в интересах решения проф. задач, связанных с человеческими взаимоотношениями.

Подготовка психологов-профессионалов осуществляется в рамках особой уч.-метод, системы, специально спроектированной для этой цели. Параллельно имеет место неформальный процесс П. о., включающий не только собственно процессы преподавания и учения, но и психол. самообразование и самовоспитание. Последнее обеспечивает проф. становление психологов в не меньшей мере, чем формальное образование; без учета этого фактора многих признанных психологов пришлось бы считать необразованными. Это обусловлено широчайшим спектром психол. проблем, к-рые связаны с разл. сферами человеческой деятельности и в к-рых находят реализацию проф. устремления мн. специалистов (медиков, педагогов, филологов и др.).

Своеобразие П. о. обусловлено особыми требованиями, предъявляемыми не только к усваиваемым навыкам, но и к личным качествам психолога. Деятельность психолога предполагает, что у него при доминировании гуманистич. ориентации и яркой выраженности познавательных интересов к внутр. миру людей должны быть также развиты интересы к изучению естеств.-науч. основ психики, закономерностей работы нервной системы. Вместе с тем создание обобщённой модели специалиста (как это имеет место в инж.-техн. отраслях высш. образования) в П. о. представляется затруднительным. Модель специалиста-психолога закономерно предполагает нек-рую «многоликость» выпускников соответствующего уч. заведения; она фиксирует и общие, и дифференцируемые комплекты требований к подготавливаемым и переподготавливаемым работникам. Это связано, во-первых, с тем, что психологи работают в разных областях: науч. исследования, преподавание психологии как уч. дисциплины, практич. деятельность в системах материального произ-ва, образования, здравоохранения и др. Во-вторых, мастерство психолога формируется в ходе П. о. как нек-рый оптимальный стиль проф. деятельности, к-рый обусловлен как внеш. факторами (социальные требования к его работе, условия деятельности), так и индивидуальными особенностями. В силу разнообразия отношений и деятельности человека, психолог должен быть способен и мотивационно готов вникать в разл. предметные области и отрасли науч. знания, связанные с психол. проблемами. Иначе могут возникнуть затруднения в установлении взаимопонимания и сотрудничества с теми людьми, с к-рыми психолог вступает в профессионально обусловленные отношения (науч. изучение, прикладная диагностика, психол. консультирование, психотерапия, коррекционное обучение и т. д.). Необходимое личностное качество психолога — стремление оказывать «душевную помощь» (по выражению Н. В. Гоголя) людям независимо от их возраста, пола, обществ, положения и отношения к психологии и психологам.

Содержание П. о. строится с учётом след, требований. Выпускник вуза должен получить фундаментальную обще-психол. подготовку, а также нек-рую специальную, соответствующую определённой области психологии. Он должен ориентироваться в общекультурных, философских, социально-экон., биол. проблемах, читать спец. лит-ру на иностр. языке. Поскольку П. о. предусматривает присвоение квалификации преподавателя, психолог должен также получить необходимую пед. подготовку.

Общепсихол. дисциплины уч. плана — общая психология, методы эксперим. исследования, история психологии, мето-дологич. проблемы психологии. В рамках специализации читаются лекционные курсы соответствующего профиля, проводится спец. практикум. Общенауч. и общепсихол. подготовка обеспечивает возможность индивидуального развития выпускника в рамках освоенной специализации и успешной проф. реориентации на будущем трудовом пути, если такая необходимость возникнет. Как общая, так и спец. подготовка предполагает освоение умений, обеспечиваемых практич. занятиями и разл. формами проф. практики. Одна из ключевых пед. проблем — рационализация объёма уч. информации и сообщаемых знаний в связи с потенциальной безграничностью областей деятельности людей, к-рые могут интересовать психолога. Знания — не самоцель П. о., значительная их часть может и должна храниться во внеш. памяти (книгах, записях, компьютеризи-ров. базах данных и т. п.).

Номенклатура специализаций психологов устанавливается с учётом обществ, запросов, заказов на специалистов определённого профиля. Традиционными являются след, специализации: общая психология, пед. и возрастная психология, социальная психология, психология труда и инж. психология, спорт, психология, психофизиология. При необходимости возможна подготовка по индивидуальному плану в соответствии с заказом заинтересованной орг-ции.

При построении содержания П. о. возможен не только предметно-теоретич. подход, но и т. н. проф.-корпоративный, т.е. ориентированный на идеи и дости-

жения определенной науч. школы. Принадлежность преподавателя к той или иной науч. школе фактически всегда влияет на содержание П. о., но не всегда положительно, т. к. идеи и достижения школ, позиции к-рых отличны от разделяемых педагогом, нередко недооцениваются и даже игнорируются.

Специфич. трудность построения П. о. состоит в том, что сформированный на уровне совр. науч. требований курс преподаётся студентам, чаще всего не имеющим чёткого представления о предмете психологии, её категориях и месте в системе наук; предмет психологии не предусмотрен программами общеобразо-ват. ср. школ. Высшее П. о. является в то же время и «начальным». Это исключает возможность экспресс-подготовки специалистов-психологов.

Методы подготовки психол. кадров определяются тем, что далеко не все составляющие проф. психол. культуры могут быть сообщены в обезличенной форме; необходима работа в прямом и живом контакте с психологом-преподавателем и под его наблюдением. Без этого невозможно полноценное освоение процедур психол. тренинга, коррекционного обучения, а также процедуры исследования человека как личности. В силу этого нет достаточных оснований для проф. П. о. в заочной форме; приняты дневная (очная), вечерняя (для занятых в близких к психологии профессиях) формы и иногда т. н. очно-заочная.

П. о. зародилось как часть подготовки учёных-экспериментаторов в кон. 19 в. Подготовка психологов в заруб, странах стала массовой во 2-й пол. 20 в. в связи с социально-экон. проблемами НТР. Отеч. специалистов-психологов стали готовить на отделениях психологии в ун-тах начиная с 1946 в связи с введением предмета «Психология» в общеобразоват. школе. Однако после его отмены к 1966 только в МГУ и ЛГУ сохранялись отделения психологии. С 1970 стали возникать отделения и ф-ты в др. ун-тах.

В Рос. Федерации осн. учреждения, осуществляющие П. о., — подразделения ун-тов и пед. вузов: ф-ты психологии в ун-тах Москвы, С.-Петербурга, Ярославля, Ростова-на-Дону, Твери, Самары, Владивостока, Екатеринбурга; психол. отделения на разл. ф-тах в ун-тах Саратова, Омска, Ульяновска, Барнаула, а также ф-ты психологии пединститутов. Длительность обучения в ун-тах по дневной форме 5 лет (диплом приравнивается к магистерскому), вечерней — 6 лет; в пединститутах — 4—5 лет.

При нек-рых уч. заведениях наряду с бесплатными осн. формами образования организуются разл. самоокупаемые его формы (спецфакультеты, спецпотоки) для подготовки психологов-практиков из числа лиц, уже имеющих высшее образование др. профиля. В непрофильных вузах при этом не исключён риск присвоения квалификации психолога после прохождения краткосрочных поверхностных курсов.

Общий контроль за уровнем подготовки специалистов-психологов в ун-тах осуществляет коллегиальный обществ, орган — Учебно-метод. объединение при ф-те психологии МГУ. Аналогичная работа в отношении др. вузов (в частности, педагогических) ведётся уч.-метод, подразделениями федеральных органов управления высшим и средним спец. образованием.

Психологию преподают в пед., юрид., мед. высших и средних спец. уч. заведениях. Вспомогат. П. о. обычно строится так, что помимо занятий по общей психологии имеют место нек-рые специализи-ров. включения (напр., курсы возрастной и пед. психологии в педвузах, психологии спорта — в ин-тах физкультуры и т. п.).

П. о. как компонент общего ср. образования существовало в сов. школе в 1947/48—1958/59 уч. гг. В сер. 90-х гг. преподавание психологии осуществляется факультативно и лишь в отд. школах. В связи с общей гуманизацией образования наметились перспективы расширения П. о. разл. уровней.

Лит.: Смирнова Е. Э., Пути формирования модели специалиста с высш. образованием, Л., 1977; Гусейнова В. В., Практика использования психолога на предприятии сферы материального произ-ва и проблемы подготовки психолога-практика, «ВМУ, сер. 14. Психология», 1989, № 4; Климов А. А., К молодежи, посвятившей себя психологии, ВП, 1989, J *3; Ждан А. Н., Преподавание психологии в Моск. ун-те, ВП, 1993, №4; Careers in psychology, Wash., 1980; The teaching of psychology: method, content and con-text, ed. by J. Radford, Cnichester, 1980.

E. А. Климов.

ПСИХОЛОГИЯ(от греч. psyche — душа и lögos — учение, наука), наука о законах и механизмах развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности, опосредованной субъективным образом внеш. реальности и активным отношением к ней.

В течение столетий явления, изучаемые П., обозначались термином «душа» и считались предметом одного из разделов философии, к-рый в 16 в. получил назв. «П.». Природа души и характер её связей с организмом и внеш. миром трактовались различно. Под ней понималось либо над природное, бестелесное начало, либо форма жизни того же порядка бытия, что и др. явления природы. На развитие П. на протяжении всей её истории глубокое влияние оказывает социальная практика (в частности, медицинская и педагогическая). Это развитие совершается в системе культуры и опосредовано достижениями как естественных, так и обществ, наук. Уже в эпоху античности было открыто, что органом психики является головной мозг (Алк-меон), выяснена зависимость чувственных восприятий от воздействия материальных процессов на органы чувств (Демокрит), а также различий в темпераментах людей от устройства тела (Гиппократ).

Проблема познания человеком самого себя и важности его ориентации на нравств. ценности была поставлена

Сократом, его ученик Платон представил душу как нематериальную сущность, независимую от тела. Платон считал, что разумная часть человеческой души направлена на специфич. идеальные объекты, к-рые он противопоставил чувственным земным вещам.

Первую целостную систему П. разработал Аристотель, к-рый, отвергнув дуализм Платона, трактовал душу как способ организации тела, способного к жизни, как деятельность этого тела, неотделимую от него. Он утвердил целостный и генетич. подход к организации и поведению живых существ, разработал представление об уровнях эволюции их психики, сопоставив, в частности, неразвитую душу ребенка с животной. Аристотелю принадлежит множество понятий, вошедших в осн. фонд психол. знаний: о способностях, о фантазии (были разграничены восприятия и представления), о различии между разумом теоретическим и практическим, о формировании характера в процессе совершения человеком поступков, об ассоциациях и их физиол. механизме и др.

Новую эпоху в развитии П. открыла науч. революция 17 в. Утвердился принцип строго причинного объяснения работы организма, к-рый предстал в виде устройства, действующего по законам механики. Одни философы учили, что этим законам подчинены все психич. процессы (Т. Гоббс), другие — только низшие их формы (Р. Декарт). Принцип механич. причинности стал основанием важнейших понятий П.: рефлекса как закономерной двигательной реакции организма в ответ на внеш. стимулы; ассоциации как такой связи явлений, при к-рой возникновение одного из них влечет за собой другие; причинной теории восприятия, согласно к-рой оно запечатлевает в мозгу воздействие внеш. объекта; учение об аффектах как продуктах деятельности тела. В русле механистич. методологии эти понятия сочетались с дуализмом в трактовке человека. Телу, к-рое только движется, была противопоставлена душа, к-рая только мыслит. Новая форма дуализма радикально отличалась от дуализма Платона, поскольку тело понималось как независимая от души машина, душа же стала означать индивид, сознание как прямое знание субъекта о непосредственно испытываемых им мыслях и состояниях. П. из учения о душе становится учением о сознании или внутр. опыте, данном в самонаблюдении как восприятия человеком того, что происходит в его собственном уме (Дж. Локк). Эта концепция сознания как внутренне зримых индивидом психич. явлениях определила развитие интроспективного направления в П., связанного с ассоцианизмом, согласно к-рому её гл. объяснит, принципом является ассоциация этих явлений в силу смежности и частоты их сочетания.

В самом ассоцианизме трактовке ассоциаций как связей, имеющих телесную основу (Локк, Д. Гартли, Дж. Пристли),

противостояла трактовка, относившая законы ассоциаций к свойствам самого сознания (Дж. Беркли, Д. Юм, Т. Браун). В ассоцианизме сложился аналитич. подход к сознанию: предполагалось, что из небольшого числа простых идей постепенно складывается весь психич. аппарат человека. Это положение оказало влияние на педагогику, на решение вопроса о том, как следует формировать дет. ум, представляющий при рождении «чистую доску», на к-рую опыт наносит свои письмена.

Наряду с П. сознания в 17—19 вв. возникла П. бессознательного. Она восходит к философии Г. Лейбница, придававшего важную роль динамике бессознательных представлений (перцепций), для осознания к-рых необходима особая психич. активность — апперцепция. Это учение разработал И. Гербарт, к-рый, используя опыт педагогики (в частности, И. Песталоцци), выдвинул понятие об «апперцептивной массе» как запасе неосознаваемых психич. элементов, от к-рого зависит, какие именно представления появятся в сознании. Эта масса приобретается в индивидуальном опыте и может быть сформирована воспитателем.

К сер. 19 в. успехи нейрофизиологии и биологии способствовали зарождению осн. понятий (категорий) П., к-рая благодаря широко развернувшейся эксперим. работе приобрела возможность обособляться как от философии, так и от физиологии. Изучение функций органов чувств привело к созданию психофизики — особого раздела П., использующего количеств, показатели и шкалы для измерения сенсорных процессов (ощущений). В работах Э. Вебера и Г. Т. Фехнера был открыт осн. психофизич. закон, согласно к-рому интенсивность ощущения равна логарифму силы раздражения. Тем самым было опровергнуто мнение И. Канта о том, что изучение психич. явлений не может достигнуть уровня науки из-за неприменимости в П. матем. методов. Наряду с психофизикой эти методы получили применение в эксперим. исследованиях скорости реакции (Г. Гельмгольц, Ф. Дондерс), к-рые стали ещё одним важным направлением П. Вопрос о том, зависит ли ощущение от строения органа или от упражнения, привёл к спору между теми, кто считал психич. образ прирождённым (нативизм) либо приобретённым благодаря опыту (эмпиризм). В дальнейшем были пересмотрены оба понятия: и о природной организации, и об опыте. Решающее значение для придания этим понятиям нового содержания имело внедрение в П. идей эволюц. биологии (Ч. Дарвин, Г. Спенсер), с точки зрения к-рой психика стала рассматриваться как важнейшее орудие приспособления организма к среде. Организм выступил в виде гибкой системы, неотъемлемым фактором развития к-рой в филогенезе и онтогенезе служат психич. функции. Эти функции трактовались теперь как свойства стремящегося к самосохранению организма, а не функции бесплотного сознания. Это привело к представлению о том, что они реализуются по типу рефлекса, т.е. включают восприятие внеш. раздражителя, преобразование этого восприятия в высших нервных центрах и ответное целесообразное действие организма в окружающей среде. Это требовало внедрить в П. объективный метод, превратить её из науки о сознании в науку о психически регулируемом поведении. Однако решение этой задачи, впервые поставленной И. М. Сеченовым, стало возможным лишь впоследствии. В начальный же период формирования П. в качестве отд. дисциплины в ней доминировало интроспективное направление, представленное в 70-х гг. 19 в. двумя его лидерами — В. Вундтом и Ф. Брентано. В 1879 Вундт создал в Лейпциге первую лабораторию эксперим. П., по образцу к-рой стали возникать аналогичные учреждения во мн. странах мира. Предметом П. он считал непосредств. опыт субъекта, методом — специально натренированное самонаблюдение, позволяющее выявить с помощью эксперимента первоэлементы этого опыта — психич. процессы, а задачей — открытие законов, по к-рым они протекают. При этом считалось, что эксперим. изучению доступны только простейшие процессы, тогда как сложные (мышление) могут быть познаны только посредством анализа продуктов культуры (языка, мифа, иск-ва и др.) в системе особой науки — этнопсихологии (психологии наций, народов, этнич. групп). Вундт считал гл. делом П. исследование структуры сознания (в силу чего его учение принято называть структурализмом). Брентано, для к-рого основным являлись акты или функции сознания, стал родоначальником функционализма в П. Задачу П. он видел в выявлении актов представления объекта, суждения о нём и его эмоциональной оценки. Для этого предполагалось использовать феноменологич. метод, хотя и отличный от интроспективного, но также являющийся субъективным, поскольку считалось, что сознание открывает свои тайны только его носителю — субъекту. Однако широко развернувшаяся эксперим. работа вела за пределы этих представлений, позволяя устанавливать закономерности и факты, ценность к-рых не зависела от самонаблюдения. Они относились к процессам памяти, внимания, выработки навыков (Г. Эббин-гауз, Дж. Кеттел, У. Брайан, Н. Хардер и др.).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: