ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 21 глава

Развитее оценочной системы обучения.Первая трёхбалльная система оценок возникла в ср.-век. школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди др. учащихся класса (1-й — лучший, 2-й — средний, 3-й — худший). Позже средний разряд, к к-рому принадлежало наиб, число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, к-рую и заимствовали в России. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И. Б. Базедова. С момента введения баллов в шк. практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к сер. 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П. Г. Редкий и др. рус. педагоги, к-рые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравств. качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, к-рые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции сов. трудовой школы, в к-рой уч. деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплини-рования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918

отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письм. работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодич. беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письм. доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в к-рых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключит, беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов пед. совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письм. выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём уч.-воспитат. процессе.

Одним из первых отеч. педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С. Т. Шацкий. Выступив против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в к-рых она выполнялась, и предлагал вести систематич. контроль и оценку результатов уч. работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления сов. школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего уч.-воспитат. процесса. Осн. формой контроля за уч. деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отд. ученика. Одной из наиб, распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания (см. Тесты). В 1932 был восстановлен принцип систематич. учёта знаний каждого ученика, в 1935 — дифференциров. пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 — цифровая пятибалльная система оценок.

С кон. 50-х — нач. 60-х гг. в связи с переходом ко всеобщему ср. образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиб, актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т. к. в одном случае отметка может быть

получена за пересказ учебника, а другая — за применение знаний по образцу, в третьем — за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (напр., в рус. и иностр. языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактич. уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к уч. деятельности. В отеч. школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в к-рых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письм. ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за к-рые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференциров. отметка — отдельно оценивается знание теоретич. материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письм. работы; напр., в сочинении по лит-ре — глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой — четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержат, оценку работы учащегося.

Балльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла достойной замены, хотя имеется положит, опыт обучения без отметок (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили).

Переход на обучение без отметок требует не только перестройки всего уч. процесса, но и изменения психологии учителей, учащихся, родителей и др. организац.-пед. реформ. Мн. учителя вносят в традиц. оценочную систему новые черты. В опыте В. А. Сухомлин-ского отметка выставлялась только за положит, результаты уч. работы школьника не только в начальных, но и в ср. и в ст. классах. В. Ф. Шаталов ввёл «листы открытого учёта знаний»: каждая полученная школьником отметка заносится на спец. бланк, к-рый вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую.

Методы проверки и оценки званий, умений и навыков учащихся. Для разных уч. предметов взаимосвязь между знаниями может быть явно обусловленной или опосредованной. В одних случаях, чтобы усвоить определённую тему, надо знать предыдущую, в других — эта зависи-

мость проявляется не так жёстко; ученик может выучить одну тему, один вопрос, не зная других. В таком случае можно говорить лишь о вероятности усвоения знаний. Вероятностный метод предполагает проверку всей системы знаний по вопросам с наиб, диагностич. весом, ответы на к-рые с большей вероятностью отражают усвоение всей системы знаний. Для проверки усвоения учащимися системы знаний (логически связанных понятий, представлений, тем, объединённых определённой идеей и представляющих самостоят, элемент содержания обучения) можно использовать синтезированный метод контроля. Синтезированный метод включает подбор таких заданий, ответы на к-рые требуют усвоения наиб, обобщённых знаний, умений, навыков. Выполнение синтезиров. контрольных заданий означает одновременно и овладение частными действиями и операциями, к-рые являются его составляющими.

В ряде случаев, в основном для определения доступности обучения, качества учебника и др., применяется оценка коллективных знаний учащихся с помощью методики поэлементного анализа. Содержание проверяемой темы, курса делится на определённые элементы (единицы содержания обучения, подлежащие усвоению в данной теме), затем из этих элементов отбираются наиб, важные, необходимые для дальнейшего обучения. Оценка коллективных знаний предполагает разработку эталона-ответа по каждому элементу содержания и сравнение эталона с ответами учащихся. С помощью контрольной работы проверяется усвоение наиб, важных элементов содержания, определяется число учащихся, давших правильные ответы. Результаты суммируются по классам и школам с целью выявления общих знаний. В результате поэлементного анализа удаётся получить качеств, оценку коллективных знаний по предмету. Особым методом контроля является проверка знаний учащихся с помощью тестов.

Лит.: Перовский Е. И., Проверка знаний уч-ся в ср. школе, М., 1960; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, М., 1971; Липкина А. И., Самооценка школьника, М., 1976; Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, М., 1978; Л с p -нер И. Я., Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?, М., 1978; Шаталов В. Ф., Куда и как исчезли тройки, М., 1979; Амонашвили Ш. А., Обучение. Оценка. Отметка, М., 1980; его же, Воспи-тат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; Полонский В. М., Оценка знаний школьников, М., 1981, Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 12; Измерение знаний при проведении массовых обследований, под ред. Ю. Г. Сатарова, М., 1984; Михеев В. И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике, М., 1987; Беспалько В. П., Слагаемые пед. технологии, М., 1989. В. М. Полонский.

ПРОГИМНАЗИИ(от лат. pro — вместо и гимназии), неполные ср. уч. заведения в Германии, России и нек-рых др. странах. В Германии П. имели 6 классов (при 9-летней ср. школе) Существовали классические (с 2 древними языками) и реальные (с лат. языком) П. В России организовывались в соответствии с Уставом гимназий и прогимназий 1864. В местах, не имеющих гимназий, Устав предусматривал учреждение П. с классич. или реальным курсом

В П. принимались дети всех состояний, без различия звания и вероисповедания. При поступлении в 1-й класс требовались знание основ христ. вероучения, навыки чтения и счета. П. имели 4 (реже 6) класса при 8-летнем гимназич. курсе, преподавались закон Божий, рус. язык, история, естествоведение с географией, математика, франц. и нем. языки, чистописание, черчение и рисование. Кроме того, в жен. П. давались навыки рукоделия, а в муж. II изучались лат и греч (до 1901) языки. В нач. 20 в. сближение программ низших классов реальных уч-щ и гимназий открыло возможности для устройства в небольших городах общих П., без разделения на классические и реальные. Окончившие II принимались в след, класс гимназий без экзаменов. Муж. II имели право производить испытания на звание приходского учителя и на первый классный чин. Деятельность П. регламентировалась распоряжениями и Уставами МНП для гимназий. В 1918 П. были упразднены.

Лит см при ст Гимназии

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ(от греч. prögnö-sis — предвидение, предсказание), разработка прогнозов, т.е. вероятных суждений о состоянии к.-л. явления в будущем Обычно подразделяется на науч -техническое, экономическое, политическое и социальное П. в образовании — часть социального прогнозирования, включающего (в широком общество-ведч. аспекте) прогнозы социологич, экологич., демографич., этнологич, культурологич, медицинского, правового, этического, психологического и др. характера

П образования оказывается столь же многоаспектным и предполагает исследование назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций, закономерности развития к-рых в прошлом и настоящем достаточно хорошо известны (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции), определением путей решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций При поисково-проблемном и нормативно-целевом подходах в разл. сочетаниях используются методы экстраполяции, сценарного, матричного, сетевого и т. п. моделирования, экспертные оценки и др., сведенные в те или иные методики II Общая цель — повышение эффективности управления социальными процессами посредством как бы предварит, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений.

Со 2-й пол. 20 в образование во всем мире переживает затяжной кризис, связанный с тем, что традиц. системы обучения и воспитания быстро отходят (в развитых странах мира, по сути, отошли) в прошлое, а новые, адекватные потребностям совр общества, еще нигде до конца не сложились. Процесс становления таких систем носит противоречивый характер. В 19 в. даже в промышленно развитых странах большинство молодежи получало воспитание гл. обр. под влиянием семьи, к-рая часто являлась и производств, коллективом (где родители и дети трудились рядом)и «домашней школой» (где как бы по наследству передавались профессия, мировоззрение, стереотипы сознания и поведения старших); не существовало — в ее совр. виде — проблемы изменения социального статуса человека. В общей массе населения незначит. часть детей обучалась в обществ, школах и лишь доля процента молодежи получала образование в унтах. И в школу, и в ун-ты приходили воспитанники «домашней школы».

С 50-х гг 20 в. в промышленно развитых странах подавляющее большинство заканчивает среднюю школу, значит часть (в нек-рых странах до V3 и даже до V2 18-летних) поступает в колледжи, унты и др. вузы. Массовыми стали разл. отрасли проф. образования, выпускающие дипломиров. специалистов. Прогрессивное значение такого сдвига неоспоримо, но он сопровождался значит, социальными издержками: произошел искусств, отрыв детей от родителей; большая часть молодёжи оказалась не в состоянии освоить предлагавшийся курс обучения, строившийся еще по традиц. образцам (в условиях бурного приращения новых науч. знаний) и рассчитанный на способных воспринимать его. Начался массовый отсев с первых курсов вузов, из старших классов ср. школы; при прогрессирующем распаде традиц. семьи все это усилило массовую деморализацию молодежи, а в обстановке обостряющихся социальных проблем привело к разрастанию молодежных «субкультур» («контркультур»), часто прямо враждебных господствующей в обществе культуре; стала расти молодежная преступность. Системы образования мн. стран оказались не в состоянии выпускать работника обществ, произ-ва и гражданина на уровне совр. требований. Практически во всех регионах возникла проблема серьезного совершенствования систем образования

В СССР, где нар. образованию пришлось в исторически короткий срок решать задачи достижения всеобщей грамотности, массового шк. обучения, создания кадров сов. интеллигенции и инж.-техн. работников, подобные проблемы оказались особенно острыми и сложными. Со 2-й пол. 50-х гг. был взят курс на расширенный охват молодежи старшей ступенью ср. школы (играла роль своего рода «подготовительного» отделения вуза, к-рое еще в 1950 оканчивало ок. 5%

18-летних). В сер. 70-х гг. был осуществлен переход ко всеобщему ср. образованию. Однако со временем обнаружилось, что более 2/3 молодых людей не в состоянии успешно освоить в полном объеме предложенное им содержание образования (хотя вполне способны воспринять иные — и остро необходимые обществ, произ-ву варианты подготовки работников). Обострилась проблема социального продвижения: стремление миллионов родителей обеспечить более престижный статус своим детям усилило диспропорции в структуре занятого населения: в сер. 80-х гг. из 130 млн. работающих св. 30 млн. оказались на т. н. избыточных местах, т е, ненужных обществ, произ-ву, причем искусственно образовалось св. 15 млн. «вакансий», гл. обр. станочников, водителей, строителей, продавцов и т. п. Эти диспропорции пытались выровнять замораживанием зарплаты служащим, в т. ч. дипломиров. специалистам, и значит, повышением зарплаты рабочим. Начался массовый уход специалистов (к 1985 св. 7 млн. из 35 млн.) на рабочие места, не требующие проф. образования, подтвержденного дипломом Выявилась необходимость коренной реформы образования. Обостренным стал вопрос о научной, в т. ч. прогнозной, обоснованности намечаемых и принимаемых решений.

В 1-й пол. 90-х гг. указанные проблемы осложнились в России и др. республиках быв. СССР нарастающим сокращением дошк. учреждений, оттоком из ср. школы (особенно из ст. классов) неск. миллионов учащихся, для к-рых нет условий нормального включения в обществ, произ-во, свертыванием и ухудшением качества проф.-тех., среднего спец. и высшего образования, а также системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Экстраполяция в будущее наблюдаемых в образовании тенденций приводит к выводу, что сами собой назревающие проблемы не разрешатся, напротив, будут обостряться. В глобальных масштабах это означает, что во мн. странах Азии, Африки, Лат. Америки будет продолжать нарастать абс. число детей, не посещающих школу, и увеличиваться абс. число неграмотных. В развитых странах существующие системы образования неизбежно будут обострять «разрыв поколений», падение качества подготовки специалистов при росте их количества, расширение масштабов молодежных «контркультур». Сохранение существующих систем образования на протяжении первых же десятилетий 21 в. способно обострить социальные проблемы общества. Прогнозные выводы, подкрепляемые конкретными данными, чрезвычайно важны для обоснования необходимости преобразования обучения и воспитания молодежи, для конкретных решений по дальнейшему совершенствованию образования.

Нормативно-оптимизац. разработки наблюдаемых процессов позволяют

определять необходимые социальные ориентиры и контуры возможных преобразований для решения назревших и назревающих проблем В русле такого подхода к II для системы образования было сформулировано неск прогностич идей Прежде всего речь идет о системе родительского всеобуча, а также о возможности реорганизации существующих дошкольных учреждений (ранее ориентированных гл обр на создание социально-бытовых удобств для родителей) в полноценную подсистему дошкольного образования, призванную решать задачи всеобщей «предначальной школы» как части непрерывного образования В ней все дети с учетом их физич и психич развития осваивали бы основы культуры и этики, навыки умственного и физич труда, чтения, счета, рисунка и письма Это должно создать условия для повышения уровня подготовки учащихся уже в неполной ср школе до уровня современной средней, с эффективной профориентацией для дальнейшего обучения Высказаны прогностич идеи преобразования старшей ступени ср школы в высш уч-ща, где молодежь могла бы получать полноценное общее образование и хорошую подготовку по массовым профессиям В рамках подобных подходов наряду с традиц школами стали создаваться иные типы ср общеобразоват уч заведений Интерес вызвали идеи дифференциации высш образования таким образом, чтобы большинство студентов после общих вводных курсов возможно больше времени посвящало уч практике и стажировке на месте своей будущей работы Для меньшинства студентов (гл обр будущих исследователей) могут устанавливаться индивидуальные уч планы и сроки обучения, хотя отказываться от преддипломной практики (пусть меньшей продолжительности) и в этом случае не имеет смысла

Такой подход предполагает широкое и конструктивное развитие повышения квалификации (в т ч периодич переподготовки работников), а также самообразования взрослых (в т ч «образования для досуга»), к-рые также станут частью системы непрерывного образования

Широкое применение получат уч кино и телевидение, обучающая и экзаменующая электроника и др ТСО, к-рым предстоит действовать в увязке с комплексным процессом компьютеризации образования Трудовое воспитание должно предоставлять детям и особенно подросткам реальную возможность заниматься посильным продуктивным трудом при соответствующем денежном вознаграждении Разумеется, значение такого труда определяется его влиянием на нормальное взросление подростка

Одним из определяющих стимулов развития образования стали идеи демократизации школы и привлечения в дошкольные и общеобразоват уч заведения родителей, способных и склонных к работе с детьми в качестве помощников

воспитателя и учителя Последняя идея связана с проблемой предстоящего сокращения занятости в обществ произ-ве (как следствие автоматизации и компьютеризации труда) и направлена в конечном счете на минимизацию «разрыва поколений»

Сопоставление проблемного и нормативного подходов к перспективам развития образования позволяет глубже обосновать пути возможного совершенствования последнего и четче прояснить контуры «школы будущего» в обозримой перспективе ближайших десятилетий Разумеется, прогнозы развития системы образования не исчерпываются органи-зац стороной дела Требуют прогнозной разработки также перспективы развития шк строительства, ассортимент оборудования и наглядных пособий, а также номенклатура и характер учебников и уч пособий, осн параметры уч процесса (от программ и методик занятий до образа рекреации учащихся) Сказанное относится также к прогнозам развития пед образования Эти прогнозные разработки направлены на изменение пед процесса для усиления индивидуального подхода к учащимся

Лит Прогнозирование развития школы и пед науки, ч 1—2, M, 1974, Проблемы прогнозирования подготовки квалифицированных рабочих кадров M, 1975, Методика прогнозирования развития школы 2000—2005 гг, под ред Э Г Костяшкина, M, 1982, Прогнозирование нек-рых аспектов развития общеобразовательной школы до 2000 года, M, 1983, Образование в совр мире состояние и тенденции развития, под ред M И Кондакова, M, 1986, Бестужев-Лада И В, К школе XXI века Размышления социолога, M, 1988, X ю с с и Т, Образование в 2000 году исследовательский проект, [пер со швед], M, 1977, Botkin J, Elmandjra M, Malitza M, No hmits to learnmg Bndging the human gap A report to the club of Rome, Oxf a o], 1982, Educational goals, P, 1980, Le futur de l educa-tion et l'education du futur, P, 1980, Reflexions sur le development futur de l'education, P, 1984 И В Бестужев-Лада

ПРОГРАММА УЧЕБНАЯ,средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета II у направляет деятельность учителя и учащихся, составителей учебников, уч пособий и ТСО

Общие требования к II у — единство теоретич основ совокупности программ для той или иной ступени обучения и отражение этой совокупностью целостного содержания образования в данном типе уч заведения В II у должно быть показано, какой из компонентов содержания образования является ведущим в конкретном уч предмете система науч знаний, способы деятельности, опыт творческой деятельности, отношения Данное требование реализуется как в объяснит записке, так и в самом тексте программы по классам

Объяснит записка к II у призвана раскрыть цели данного уч предмета, его место в учебном плане, связи его с др предметами цикла

Осн требования к тексту II у — полнота и конкретность представления

содержания уч предмета, включение всех необходимых и достаточных для реализации выдвинутых целей элементов с их характеристиками и взаимосвязями Каждый компонент содержания образования имеет свою особую форму фиксации в тексте II у Знания вводятся списком законов, науч теорий, понятий, способы деятельности обозначаются перечнем умений, опыт творческой деятельности фиксируется в примерных проблемных задачах, к-рые учащиеся должны решать самостоятельно, воспитат компонент должен вводиться через оценочные знания, умения и идеи

Единая ср школа требовала централизованного издания строго обязательных программ Многообразие типов школ и дифференциация обучения предполагают значит вариативность II у, связанную с типом школы, степенью обязательности уч курса (факультатив, предмет по выбору и т д), видом уч предмета (системный, комплексный), оценкой интересов и способностей того контингента учащихся, к-рым II у предназначена, а также известную децентрализацию в их разработке Но и вариативные II у должны включать некий общий костяк, обеспечивающий усвоение базового образования всеми учащимися независимо от типа школы и ее региональных особенностей

Создание II у требует большой подготовит работы — анализа имеющихся программ и опыта их реализации, отбора и распределения материала в соответствии с науч принципами, осуществления процедур минимизации уч материала в связи с временными рамками курса, опытной проверки фрагментов II у в практике школы Полная реализация и проверка II у возможны с помощью составленного на ее основе учебника

За рубежом разработка содержания образования ведется в основном в связи с конструированием «куррикулумов», понятия более широкого, чем II у, охватывающего всю систему обучения тому или иному предмету

Лит Скаткин M H, Вопросы теории построения программ в сов школе, ИАПН РСФСР, 1949, в 20, Общедидактич анализ новых программ Мат-лы семинара, M, 1980, Дидактич нормативы построения уч про граммы и отражение в ней содержания образо вания, в кн Теоретич основы содержания общего ср образования M, 1983, гл 9, Куписевич Ч, Основы общей дидактики, пер с польск, M, 1986, гл4, Дмитриев Г Д, Критич анализ дидактич мысли в США, M, 1987, Характеристика нормативных документов, реализующих содержание образования в совр школах в кн Педагогика, M, 1988, Дидактич проблемы построения базового содержания образования Сб науч трудов, M, 1993 В С Цетлин

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ,обучение по заранее разработанной программе, в к-рой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины) Идея II о была предложена в 50-х гг 20 в амер психологом Б Ф Скиннером для повышения эффективности управления

процессом учения с использованием достижений эксперим. психологии и техники. Объективно П. о. отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определённых действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах обществ, деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики — науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей П. о. оказалось связанным с достижениями кибернетики, к-рая задаёт общие требования к управлению процессом учения, причём реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психо-лого-пед. наук, изучающих специфич. особенности уч. процесса. Однако при разработке П. о. одни специалисты опираются на достижения только психол. науки (одностороннее психол. направление), другие — только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения типично эмпирич. направление, при к-ром разработка обучающих программ основывается на прак-тич. опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отд. данные.

Обычно при составлении обучающих программ из кибернетич. требований учитывалась лишь необходимость систе-матич. обратной связи, из психологических — индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последоват. реализации определённой модели процесса усвоения. Наиб, известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно к-рой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы (см. Бихевиоризм). В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из к-рых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале даётся в готовом виде (макс, степень подсказки), затем с пропуском отд. элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоят, выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие даётся полностью, затем — с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия 4 строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.

Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с

помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип мнрго-кратного повторения реакций.

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на линейные, разработанные Скин-нером, и т. н. разветвлённые программы Н. Краудера. Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиб, слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда назв. программ — линейные). В получивших широкое распространение разветвлённых программах кроме осн. программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются доп. программы (вспомогат. ветви), на одну из к-рых направляется ученик в случае затруднений. Разветвлённые программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают большие возможности для формирования рациональных видов позна-ват. деятельности, чем линейные, ограничивающие познават. деятельность в осн. восприятием и памятью.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: