ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ, 10 глава

При сравнении альтернативных методов, программ, уч. заведений эти результаты сопоставляются с приведёнными издержками, для стандартизации к-рых разработаны спец. аналитич. методы. Они опираются на возрождённую в 60-х гг. в уч. заведениях мн. стран развёрнутую систему пед. отчётности, содержащую стандарты и системы измерения результатов работы в соответствии с чётко сформулированными уставными задачами каждого образоват. учреждения, оценкой потребности в его услугах, фиксированной процедурой проверки (большие возможности для анализа эффективности даёт, напр., систематически проводимая с 60-х гг. в США нац. оценка успеваемости учащихся, охватывающая все шк. округа страны).

Значит, часть заруб, исследований Э. о. посвящена «человеческого капитала» теории, а также науч. направлениям, выдвигающим на первый план, в противовес инвестиц. концепции, такие аспекты образования, как его роль в выявлении способностей людей и в профессиональном и социальном их ранжировании («теории фильтра» и примыкающие к ним).

Исследования отеч. учёных, во многом аналогичные разработкам теории «человеческого капитала», начались одновременно с западными, но проводились гораздо менее интенсивно. Осн. науч. направления содержали обоснование превращения систем образования в инвестиц. отрасль в хоз. структуре общества, а также процессов нематериального накопления, подсчёты величины, структуры и динамики «фонда образования», сопоставление характера воздействия уровня образования и производств, опыта на квалификацию, сложность и оплату труда.

Другой блок исследований посвящён связям образования с потребностями «мира труда», профессиональной ориентации и разработке эффективных форм «образования для карьеры». В этой области сформировались два гл. направления. Первое основано на прогностич. определении возможно более конкретных потребностей отраслей в работниках разл. профессий и специальностей, необ-

ходимых для них способностей и склонностей, характера и уровня общей и спец. подготовки. Второе направление, указывая на неопределённость тенденций будущего и очевидную ненадёжность планирования в условиях динамичных структурных и качеств, изменений, акцентирует преимущества широкого образования, обеспечивающего проф. мобильность и закладывающего основу для продолжения образования в течение всей жизни человека. В его рамках проводится анализ различий в заработной плате в зависимости от уровня, типа и места полученного образования, причём степень разветвлённости этого анализа позволяет давать весьма индивидуализи-ров. информацию как для населения и уч. заведений, так и для центр, и местных учреждений, ведающих вопросами регионального развития, занятости, переподготовки, социального обслуживания и помощи.

Во мн. странах был проведён анализ спроса, предложения и оплаты труда преподавательских кадров, обнаруживший тесную связь между относительно низким уровнем заработной платы педагогов и качеством обучения. Эти выводы подтвердили правомерность актуальной для мн. стран тенденции относительного повышения социального статуса преподавателей в целом и в особенности приближения уровня их заработка на низших ступенях образоват. системы к заработкам на более высоких.

Наиб, стабильный раздел Э. о. - финансирование образования. Центр, проблема состоит в том, чтобы найти для каждого типа образования и даже для отд. уч. заведений комбинацию источников финансирования, наиб. точно соответствующую потребности в его услугах и реальному адресу получателей их экон. отдачи.

Большой обществ, резонанс вызвало исследование амер. экономистов Э. Хан-сена и Б. Вейсброда, показавших, что из-за особенностей системы налогообложения в Калифорнии население с низкими доходами фактически оплачивало значит, часть издержек вузовского обучения выходцев из состоят, слоев. Признано, что хотя экон. теория не может определить точной структуры возможных частных и гос. плательщиков, она может оценить эффект разных альтернативных объёмов и методов финансирования. Это относится, в частности, к выбору наиб, эффективных схем сочетания платы за обучение и разл. форм помощи студентам (стипендии, займы, оплачиваемая работа и т. п.).

С 80-х гг. на первый план, значительно оттесняя исследования эффективности, выдвигаются вопросы влияния образования на эволюцию социальной структуры общества, поиски возможностей разорвать порочный круг взаимосвязи иму-ществ. неравенства и различий в образоват. возможностях. Для решения этой проблемы (напр., в США) проводятся при гос. поддержке крупномасштабные

программы статистич. наблюдения за учёбой и карьерой групп молодёжи в течение неск. десятилетий их жизни.

В поле интересов Э. о. постоянно находятся актуальные проблемы: образование взрослых, в частности переподготовка кадров от безработных до специалистов, обучение разл. групп населения (отсеявшихся из школ, иммигрантов, фермеров), вопросы «утечки умов» и т. д. Потребности этой аналитич. работы вызвали с 50—60-х гг. качеств, переворот в развитии образоват. и трудовой статистики заруб, стран.

С 50-х гг. было осуществлено неск. крупных междунар. программ, экон. оценки и рекомендации к-рых становились частью междисциплинарных исследований, тесно переплетались с использованием результатов пед. поисков и практич. опыта. В Программе разработки уч. зданий (под эгидой ЮНЕСКО и Орг-ции экон. сотрудничества и развития) обобщены спец. техника и процедуры, превращающие потребности уч. технологии в т. н. индивидуализиров. «образовательные спецификации»; ими руководствуются проектировщики и разработчики уч. зданий и оборудования. В результате выработана система материального оснащения образоват. процесса. Согласно этому, основу обычного «технол. процесса» образования составляет науч.-пед. концепция данного уч. заведения, т.е. логика, стадийность, потребности творческого труда учащихся и пед. персонала.

В заруб, странах развиваются прикладные экон. дисциплины. Аналитич. дисциплина «институциональные исследования», разрабатывающая методы сбора и использования информации для всего цикла хоз. затрат и оценки их соответствия «технологии» и задачам уч. процесса для наиб, эффективного использования его ресурсов. В её рамках выделяются направления, такие, как «анализ образоват. издержек», «анализ эффективности техн. средств в образовании». Комплексная концепция экономичности охватывает весь жизненный цикл образоват. фондов (проектирование, стр-во, эксплуатацию, ремонт, ремоделирова-ние). Для каждой стадии устанавливаются «лимиты издержек» (в частности, приведённые к уч. месту, единице площади и т. д.), подлежащие постоянному контролю и строжайшему соблюдению. Детально разработана система сбора первичной информации об издержках.

Др. разновидность прикладной Э. о. составляют управленч. дисциплины - основа подготовки специализиров. менеджеров и администраторов для уч. заведений (т. н. институциональный менеджмент, образоват. планирование). В них систематизируется практика оперативно-хоз. деятельности учреждений и органов управления образованием, структуры учёта и отчётности, нормативов, стандартов и регулирующих правовых установок деятельности, процессов финансирования и т. п. Описание органи-

зац.-экон. структур систем образования, уч. заведений, их функций, инфраструктуры в разл. странах относится к дисциплине «сравнительный анализ образоват. систем».

Область науч. исследований по Э. о. включает крупные общие проблемы системы образования: определение общеэкон. целей, выбор приоритетов, рационализацию методов достижения и поиск источников финансирования. Классич. пример - использование в странах Запада неблагоприятных для той или иной страны результатов междунар. сопоставлений с целью обоснования необходимости расширения гос. финансирования образования.

Отеч. исследования по Э. о. активизировались в 60-х гг. В 1965 организована Лаборатория по исследованию проблем экономики нар. образования при МГПИ, к-рая изучала характер и величины воздействия образоват. уровня рабочих на производительность и качество их труда, их способность к повышению квалификации, умение рационально использовать материалы и оборудование, степень участия в рационализации произ-ва, удовлетворённость трудом и уровень дисциплины. Деятельность лаборатории способствовала повышению интереса к Э. о. в вузах страны, проведению межвузовских конференций.

В рамках АН СССР с нач. 70-х гг. независимо от союзных образоват. ведомств в процессе многолетних комплексных исследований была сформулирована и подкреплена расчётами значит, часть актуальных для 90-х гг. предложений по перестройке образования. Обосновывалась необходимость преодоления отставания материально-финанс. оснащения системы образования и перехода на многоканальные источники финансирования, поворота к децентрализации управления, к дифференциации общеобразоват. подготовки в ср. школе, ликвидации крупных структурных перекосов в профилях послесреднего образования, перехода к многоступенчатому высш. образованию, к аккредитации уч. заведений и др. (головные орг-ции - Ин-т мировой экономики и междунар. отношений АН, Мин-во высш. и ср. спец. образования Рос. Федерации). Были осуществлены экон. сопоставления развития отеч. образования с заруб, странами. Однако позитивных результатов борьба против остаточного принципа финансирования образования не достигла.

Определённую роль в России в нач. 90-х гг. сыграли разработки Временного науч.-исследоват. коллектива «Школа». Этот коллектив, в частности, разрабатывал идею решительного перевода образования страны на последовательно рыночную систему конкуренции между уч. заведениями за привлечение учащихся, располагающих гос. финанс. обязательствами - образоват. ваучерами. Однако подобные проекты, в течение десятилетий обсуждаемые за рубежом, не осуществлены ещё ни в одной стране.

В 1992 организован Рос центр экономики образования при МПГУ, к-рый исследует проблемы хоз механизма учреждений образования, разграничения компетенции федеральных, респ и местных органов управления образованием, разработку систем социальной защиты преподавателей Центр координирует работу ряда пед ин-тов по созданию программ и др уч материалов модернизи-ров курса по Э о Нек-рые из ин-тов приступили к подготовке небольших кон-тингентов менеджеров для уч заведений, вводят преподавание образоват маркетинга и др специализиров курсов экон характера

Экон аспектами общих проблем вузов занимается НИИ высш образования, к-рый координирует исследоват работу по федеральной программе развития образования в целом и по отд направлениям (проблемы гуманитаризации обучения, «утечки умов» и др)

Вместе с тем в отеч экон лит-ре и практике Э о трактуется до сих пор гл обр как уч дисциплина по отраслевой экономике В ней обобщаются организа-ционно-экон аспекты деятельности в разрезе всех ступеней и форм обучения, в т ч хоз -управленч функции, структуры затрат и процессов нормирования, планирования и отчетности, характеристики существующей материальной базы и кадрового состава, организации труда и заработной платы преподавателей, порядка финансирования

В социально-экон условиях развития России в 90-х гг содержание учебников Э о устарело по причине радикальной смены юрид и нормативных форм, регулировавших жизнь уч заведений Уч заведения испытывают воздействие всей системы отношений переходного периода Каждое звено системы образования вступает в непосредств связь с рынком труда Оно должно учитывать колебания и структуры заработков данного региона, возможности миграции, приспособленность человека к перемене труда и переобучению, а также обеспечивать взаимодействие с «миром труда» с учетом образоват лага, устанавливать прямые связи с любыми юрид лицами В практику входят разл формы давления обществ сил на органы власти, т с формирование «образоват лобби» типа объединений (союзов, ассоциаций и т и) преподавателей школ, ун-тов, орг-ций, выражающих интересы «потребителей» услуг образования - учащихся, их семей, специалистов-профессионалов, производителей и т и В качестве мощного регулятора развития образования выступает принцип его соответствия потребностям населения и региона

К оси исследоват темам Э о относятся функции менеджеров, их место в системе образоват учреждений, специ-фич критерии для оценок и стимулирования их деятельности, плата за обучение, способы стимулирования качества работы преподавателей, теория неком-мерч орг-ций применительно к уч заве-

дениям (ее налоговый статус, возможности привлечения средств и использования доходов, формы ответственности и отчетности и др), проектирование модели предпринимательского отношения учащихся к обучению и воспитанию, включающей как индивидуальные стимулы, так и экон аспект - насыщение отраслей нар х-ва квалифициров специалистами, создание системы индикаторов развития образования, органически включающей представление о комплексном и долговременном характере ущерба от несовершенства образования, его несоответствия потребностям общества Общенац фундаментальная проблема - сохранение и накопление «человеческого капитала» России Ее экон аспект неразрывно связан с проблемами народонаселения, генетики, социологии, педагогики, психологии

Для решения отечественной Э о этих задач имеется достаточно детально разработанный в зап лит-ре инструментарий модели и критерии индивидуальных решений о вложениях времени и средств в учебу по сравнению с др альтернативами инвестирования, методики исследований уровней окупаемости разл форм и уровней образования и роли способностей работников, модели запаздывающего спроса на специалистов, факторов выбора выпускниками школ разл уч заведений, зависимостей между уровнем образования, способностями и опытом специалистов, качеством обучения и оплатой преподавателей и др

В рамках Федеральной программы развития образования в России (1993) специфика исследований Э о в условиях переходного периода определяется тем, что экономика и общество в стране по параметрам удовлетворения потребностей населения и оснащения сферы образования в целом всегда находились ниже того порога насыщения массовой продукцией первой необходимости, к-рый США и др развитые страны перешагнули десятилетия назад Прогресс в отраслях нематериальной сферы требует перехода на новые экон концепции Э о

Проблематика исследований Э о резко расширяется прежде всего за счет наиб острых хоз проблем, теоретически необоснованных и решаемых практикой методом проб и ошибок, в первую очередь, это касается новых критериев определения места образоват системы в целом и ее гл компонентов в структуре федеральных и местных приоритетов Необходимо пересмотреть сам принцип подхода к определению величины необходимых средств для развития образования, разработав надежные способы измерения индивидуального и социального ущерба от его отставания С др стороны, нуждается во всестороннем обосновании многоканальный принцип формирования источников ресурсов образования, удовлетворяющий критериям рациональности и социальной справедливости

Лит Кольчугина M Б, ФРГ Образование и экономика, M, 1973, Особенно-

ста процесса накопления в развитых капиталистам странах, M, 1978, гл 1—2, Филип-п о в а Л Д, Высш школа США, M, 1981, Капелюшников P И, Совр бурж концепция формирования рабочей силы кри тич анализ, M, 1981, Соколов А И, Япония Экономика и образование, M, 1982, Экономика нар образования, M, 1986, X p o-менков H А, Экономика образования Уч пособие, M, 1987, Экон концепция развития системы образования, M, 1990, Map цинкевич В И, США человеческий фактор и эффективность экономики, M 1991, Щетинин В II Мясников В А, Экономика образования как наука и уч предмет, СП, 1993, №4, SchultzT W, Investment in human capital the role of education and of research, № V, 1970, BeckerG S, Human capital a theoretical and empincal analysis, with a special refrence to education, № V, 19752

B M Марцинкевич/

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКАв школе, преследует цели усвоения учащимися элементарных экон знаний и умений, формирования совр экон мышления, сознат включения в социально-экон отношения и соответствующую практич деятельность Э и включает экон образование и экон воспитание, направленные на приобретение учащимися доступного им целостного понятия о произ-ве, распределении, обмене и потреблении материальных и духовных благ

На необходимость Э и подрастающего поколения рус ученые-педагоги указывали еще в 19 в К Д Ушинский, обращая внимание на связь пед теории с др науками, считал одной из задач педагогики подготовку молодежи к включению в хоз жизнь общества

В 20-х гг 20 в в отеч педагогике эта тема приобрела самостоят значение С Т Шацкий, намечая направления взаимодействия школы и окружающей среды, предлагал при обучении детей касаться экон и бытовых вопросов их жизни, планировать свое участие в совм деятельности со взрослыми В практике и пед трудах А С Макаренко большое место отводилось воспитанию сознат хозяина, для этого воспитанники должны понимать суть производств процесса и его экон целесообразность, способы эффективного труда, а также включаться в хозрасчетные отношения, ибо, по его словам, «хозрасчет - замечательный педагог», позволяющий воспитанникам ощутить реальные результаты труда, необходимость хозяйского отношения к собственности Мн авторы 40—50-х гг (А Г Калашников, Ф Ф Королев, С M Шабалов, M H Скаткин и др) Э и школьников связывали с осуществлением политехнического образования Реформы, начавшиеся в России в конце 80-х гг и обусловившие развитие рыночных отношений в экономике, сделали Э и необходимой для каждого человека

Оси цель экон образования и воспитания в школе - формирование личности, способной ориентироваться в рыночной среде и умеющей осуществлять свою деятельность экономически целесообраз-

но. Эта цель достигается путём решения комплекса задач: формирования у учащихся потребности в экон. знаниях и экон. деятельности; усвоения ими осн. экон. понятий, категорий, законов и процессов; развития предприимчивости, ответственности, самостоятельности, расчётливости и др.; приобретения навыков, необходимых для предпринимательской деятельности; формирования пси-хол. готовности к возможным трудностям, к-рые подстерегают человека в условиях рыночной экономики (потеря прибыли при неудачной реализации товара и т. п.).

Э. п. до нач. 90-х гг. осуществлялась гл. обр. в процессе преподавания обществоведения, экон. географии, основ гос-ва и права, а также трудового, проф. обучения и производительного труда. Такой подход к Э. п. совр. школьников уже не удовлетворяет. Вместе с тем ещё не выработана общепризнанная концепция Э. п. в школе, а на практике применяются самые разл. подходы, программы, уч. материалы. Анализ и обобщение этого опыта дают возможность определить в общих чертах стратегич. направления Э. п. в школе: Э. п, как обязательная составная часть общего образования, предполагающая передачу всем учащимся элементов базовых знаний личной, семейной и производств, экономики; углублённая Э. п. учащихся путём факультативных занятий, изучения предметов по выбору с целью профориентации и подготовки к послешкольному образованию; начальная проф. подготовка учащихся ст. классов общеобразо-ват. школ (в т. ч. лицеев, гимназий) по профессиям, связанным с маркетингом, менеджментом, банковским и биржевым делом, бухгалтерской работой и т. п. Эти три направления можно в определённом смысле рассматривать и как уровни Э. п. в школе. 1-й уровень предполагает использование разл. уч. предметов для вооружения учащихся экон. знаниями и включения их в доступную экон. деятельность; 2-й - может быть достигнут путём изучения спец. курсов по началам экономики и активной деятельности не только в учебное, но и во внеучебное время, напр, через кружковые занятия, в т. ч. в «бизнес-клубах», «клубах менеджеров», «маркетинг-клубах» и т. п.; 3-й - достигается через проф. обучение. Можно ожидать, что 1-й уровень будет представлять собой нек-рый стандарт Э. п. в школе, т.е. тот минимум экон. знаний и навыков, к-рый должен получить каждый учащийся. 2-й и 3-й уровни можно рассматривать как дополнение к стандарту Э. п. Стандарт Э. п. может быть обеспечен, если она осуществляется непрерывно, начиная с 1-го класса.

В нач. школе рекомендуется знакомить детей со своего рода азбукой экономики, гл. обр. через игры, решение простейших задач, разбор разл. социально-экон. ситуаций. Учащиеся должны осознать зависимость личного и обществ, благосостояния от количества и качества

труда, учиться рационально использовать отведённое время для выполнения той или иной работы, овладевать первичными умениями экон. культуры, элементарными приёмами, повышающими качество и производительность труда, получить представления о формах собственности. На этой ступени важно сочетать шк. образование и семейное воспитание, чтобы дети узнавали о бюджете семьи, расходах на обучение и вырабатывали бережное, экономное отношение ко всему окружающему.

В осн. школе учащиеся учатся планировать личные дела и контролировать соблюдение такого плана, искать рациональные способы осуществления режима экономии в школе и дома, знакомятся с видами предпринимательства: усваивают необходимые знания, умения, моральные и правовые нормы поведения и деятельности. На этой ступени обучения важную роль играет практич. деятельность учащихся в процессе трудового обучения и производительного труда. К окончанию базового образоват. курса учащиеся могут овладеть и более сложными экон. понятиями, связанными с производством товаров и оказанием услуг, а также познакомиться с экон. аспектами разл. профессий и с требованиями к профессиям собственно экон. сферы. В ст. классах ср. школы Э. п. направлена гл. обр. на достижение 2-го и 3-го уровней, т.е. носит характер углублённой подготовки или проф. обучения.

Программы и уч. процесс в профессионально ориентированных школах также отражают тенденции, связанные с переходом к рыночной экономике. Решение о профилизации вправе принимать сами школы, но при сертификации и контроле со стороны органов управления образованием. Осн. направления экон. профилизации школ складываются под воздействием запросов со стороны орг-ций, в к-рых предполагается трудоустройство или дальнейшее обучение выпускников школ. К таким направлениям относятся: финансы и денежное обращение, бухгалтерский учёт и статистика, банковское и биржевое дело, менеджмент, маркетинг, реклама и др. Уровень знаний и умений, получаемых старшеклассниками в спе-циализиров. классах, позволяет выпускникам школ работать специалистами низового звена в банках, отделах кадров, планово-экон. отделах, на биржах и т. д. и продолжать экон. образование в проф. и высших уч. заведениях.

Формы и методы Э. п. направлены на выработку потребностей и умений самостоятельно приобретать знания и использовать их в нестандартных ситуациях. Для мл. школьного возраста применяются дидактич. игры («Магазин», «Ярмарка», «Аукцион игрушек», «В универсаме» и др.), для среднего и старшего - деловые игры поискового характера, проблемные социально-экон. ситуации, имитационные задачи, тренинга, тесты и т. п. («Школьная кампания», «Фондовая биржа», «Я открываю своё дело», «Ры-

ночные цели», «Выпуск облигаций», «Биржа труда» и др.).

Одно из осн. средств Э. п. - осуществление межпредметных связей, особенно естественно-науч. цикла. Это позволяет исключить дублирование изучения экон. материала в разных предметах; добиться идентичности в определениях и характеристиках экон. терминов и понятий; согласовать во времени изучение отд. экон. вопросов в системе общеобразоват. дисциплин и использование этих данных в практич. деятельности школьников в урочное и внеурочное время; усилить практич. направленность экон. знаний.

В основе Э. п. лежит практич. экон. деятельность учащихся: выполнение расчётов (решение задач с производств, содержанием), связанных с рациональным использованием ресурсов, определение резервов за счёт более полного использования сырья, удобрений, кормов, снижения себестоимости производимой продукции, экономии материалов, электроэнергии и т. п.; составление калькуляций на продукцию; определение стоимости производимой продукции или оказываемых услуг и расчёт рентабельности; поиск резервов повышения эффективности труда; расчёт заработной платы с учётом реального трудового вклада и распределение заработанных средств.

В организации экон. деятельности учащихся прежде всего внимание обращается на рабочее место - наличие и рациональное расположение необходимого оборудования, инструментов, приспособлений, материалов; на обеспеченность технол. документацией; организацию трудового процесса - планирование трудовой, в т. ч. экон., деятельности; на выполнение норм времени и выработки; контроль за качеством работы.

Для оценки Э. п. школьников используются педагогические и экономические критерии. К педагогическим относятся: овладение комплексом экон. понятий, категорий, законов, доступных данному возрасту; овладение комплексом умений, направленных на повышение экон. эффективности произ-ва и собственного труда; перенос экон. знаний и умений в новые ситуации; участие в производств.-экон. деятельности; сформированность экон. мышления, поведения. К экон. критериям относятся: выполнение учащимися личного плана, производств, задания (в %); использование рабочего (учебного) времени; участие в экон. деятельности по поиску резервов повышения эффективности и качества труда (продукции), расчёту потребностей в материалах, оборудовании, финанс. и временных затратах, определение величины заработанных средств и их распределение с учётом вклада каждого и т. п.

Принципиально новые требования предъявляются к педагогам, осуществляющим Э. п. учащихся. В школе работают, как правило, преподаватели ин-тов, экономисты-практики, владеющие прикладной экономикой (и в лучшем слу-

чае - основами педагогики), и школьные учителя, прошедшие дополнит, подготовку и переподготовку на спец. курсах или в ин-тах повышения квалификации. Компоненты Э. п. учителя: основы конкретной экономики, экономики образования (школы), рыночной экономики; основы пед. менеджмента и экон. психологии; организация производит, труда учащихся в новых условиях хозяйствования (создание малых предприятий, шк. кооперативов, ученич. и производств, бригад и т. п.).

Лит.: Кураков Л. П., Экон. образование и воспитание школьников, М., 1981; Васильев Ю. К., Экон. образование и воспитание учащихся, М., 1983; Розов В. К., Шемякин Б. П., Шемякин П. А., Методика экон. воспитания школьников, М., 1985; Попов В. Д., Экономика плюс педагогика, М., 1986; Шемякин Б. П., Экон. воспитание школьников: вопросы теории и методики, М., 1986; Китов А. И., Экон. психология, М., 1987; Шпак А. Т., Организация экон. образования и воспитания, К., 1987; Сасова И. А., Аменд А. Ф., Экон. воспитание школьников в процессе трудовой подготовки, М., 1988; Сасова И. А., Экон. воспитание детей в семье, М., 1989; Нисимчук А. С., Экон. образование школьников, М., 1991; II p у т-ченков А. С., Райзберг Б. А., Деловая игра в экон. подготовке школьников, М., 1992. В. А. Поляков, И. А. Сасова.

ЭКСКУРСИЯучебная (от лат. excursio - поездка, прогулка), форма организации уч.-воспитат. процесса, позволяющая проводить наблюдения и изучение разл. предметов и явлений в естеств. условиях или в музеях, на выставках и пр.

Э. способствует зарождению и развитию у учащихся интереса к знаниям, мотивации учения, расширяет кругозор школьников, учит рассматривать факты и явления окружающей жизни во взаимосвязи, сравнивать их между собой, делать обобщения и выводы и т. д.

Развитие и распространение экскурсионного метода обучения связаны со стремлением педагогов преодолеть односторонность книжного и вербального обучения. На позитивную роль Э. в системе обучения и воспитания указывали Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. В рус. пед. лит-ре первые высказывания о школьных Э. относятся ко 2-й пол. 18 в. (Н. И. Новиков, Ф. И. Янкович де Мири-ево, В. Ф. Зуев). Рекомендации проводить учебные Э. содержались в Уставе 1786. Устав уч. заведений 1804 предлагал устраивать для учащихся «прогулки в природу», на мануфактуру и т. д. В связи с разработкой и распространением идей родиноведения в 60-х гг. 19 в. экскурсионный метод обучения пропагандировали К. Д. Ушинский, Н. X. Вессель, Д. Д. Семёнов, А. Я. Герд и др. Со 2-й пол. 19 в. Э. постепенно входят в практику отд. школ, преим. частных гимназий и коммерч. уч-щ. В кон. 19 - нач. 20 вв. разработкой вопросов школьно-экскурсионной методики занимались Е. А. Звягинцев, Д. Н. Кайгородов, В. В. Полов-

цов, Н. Г. Тарасов, С. П. Аржанов и др. В 1919 под ред. Б. Е. Райкова и Г. Н. Боча вышел труд «Шк. экскурсии: их значение и организация», в к-ром впервые были сформулированы осн. принципы экскурсионной методики и разработана система учебных Э. по всем предметам. В нач. 20 в. в России издавалось неск. журналов, занимавшихся в основном разработкой и освещением вопросов родиноведения и учебных Э.: «Шк. экскурсии и шк. музей» (1913—16, Од.), «Рус. экскурсант» (1914—16, Ярославль).

В РСФСР в 20-х гг. Э. рассматривались как обязат. и необходимый элемент шк. занятий. Большое место отводилось Э. в уч. программах ГУСа 1923—25. Целями Э. назывались изучение трудовой деятельности людей, обществ, жизни, истории рев. движения. Была разработана методика «исследовательских» Э., в основе к-рых - изучение окружающей действительности. Разработкой и пропагандой экскурсионного метода занимались А. П. Пинкевич, Б. В. Всесвятский, Райков, В. А. Герд, В. Ф. Натали, К. П. Ягодовский и др. Большую роль Э. в уч. работе отводили П. П. Блонский, С. Т. Шацкий. Вопросами экскурсионной работы занимались созданные в 20-х гг. спец. бюро и комиссии при местных отделах нар. образования, Центр, музейно-экскурсионный ин-т, Биостанция юных натуралистов им. К. А. Тимирязева и др. учреждения, занимавшиеся подготовкой учителей к проведению Э.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: