Сделай Сам Свою Работу на 5

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ, 8 глава

ЩУКИНЕвгений Дмитриевич (р. 30.5. 1928, Москва), физикохимик, акад. РАО (акад. АПН СССР с 1985; ч.-к. АПН РСФСР с 1965), дер физ.-мат. наук (1962), проф. (1967). Окончил физ. ф-т МГУ (1950). Ученик акад. П. А. Ребиндера. С 1956 работает в Ин-те физ. химии РАН (с 1967 зав. лабораторией физ.-хим. механики), зав. кафедрой коллоидной химии МГУ (с 1973); проф. Ун-та Дж. Хопкинса (США, Балтимор; с 1991 по совместительству). Осн. науч. труды, открытия и изобретения в области коллоидной химии. Лен. пр. (1988). Автор учебников для вузов: «Физ.-хим. механика металлов» (1962, в соавторстве), «Коллоидная химия» (1982, 1992, в соавторстве). Дей-ствит. чл. Рос. инж. академии (с 1990), РАЕН (с 1990); иностр. чл. Нац. инж. академии США (с 1984) и Королевской швед. инж. академии (с 1988).

Гл. направление пед. исследований - значение и место междисциплинарных областей науки (и их техн. приложений) в системе знаний и развитие методов их отражения в предметах естеств.-матем. цикла(«Связи естеств. наук и производства в предметах естеств.-матем. цикла», СП, 1975, № 3; «Резервы совершенствования естеств.-науч. образования», СП, 1985, № 2).

ЩУКИНАГалина Ивановна [2(15).2.1908, Саратов, - 25.2.1994, С.-Петербург], педагог, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1971), др. пед. наук, проф. (1969). Окончила ЛГПИ им. А. И. Герцена (1936). Пед. деятельность начала пионервожатой в ср. школе в Саратове, затем работала в дет. доме в Ленинграде, с 1936 преподавала в ЛГПИ. Авт. курса лекций «Педагогика» (1966), пособия «Педагогика школы» (1977), работ по дидактике.

С о ч.: Формирование познават. интересов учащихся в процессе обучения, М, 1962; Проблема познават. интереса в педагогике, М., 1971; Теория и методика коммунистич воспитания, М., 1974; Активизация познават. деятельности учащихся в уч. процессе, М., 1979; Актуальные вопросы формирования интереса в обучении, М., 1984 Л. А. Овсянникова.

 

 

Э

 

ЭББИНГАУЗ(Ebbinghaus) Герман (24.1.1850, Бармен, - 26.2.1909, Галле), нем. психолог, представитель ассоциативной психологии. Учился в ун-тах в Галле и Берлине. Преподавал в Берлинском ун-те (в 1880—86 доцент, в 1886—93 проф.). Проф. ун-тов Бреслау (1894- 1905) и Галле (1905—09). В 1890 организовал совм. с Э. Кёнигом «Журнал психологии и физиологии органов чувств» («Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane»), объединивший психологов, не принадлежавших к школе В. Вундта. Э. рассматривал психологию как естеств. науку и считал необходимым отделение её от философии. Положил начало эксперим. исследованиям высших психич. функций, особенно памяти. В работе «О памяти» («Über das Gedächtnis», 1885) показал влияние на запоминание кол-ва материала, числа повторений, близости и направленности ассоциативных связей, дал количеств, характеристику забывания как функции времени («кривая Э.»). Стремясь изучать «чистую память», Э. применял метод заучивания бессмысленных слогов, вследствие чего выявлялись гл. обр. закономерности механической, а не смысловой памяти. Исследования Э. в области памяти не потеряли своего значения (хотя в совр. психологии установлено влияние на запоминание целого ряда факторов, к-рые Э. не учитывал). В 1893 Э. выдвинул концепцию цветового зрения, в 1897 разработал тест для определения уровня умственного развития. Работы Э. оказали влияние на разработку и введение в психологию объективного метода в противовес интроспективному. Автор многократно переиздававшихся руководств по психологии.



Соч. в рус. пер.. Основы психологии, т 1, в 1—2, СПБ, 1911—12; Очерк психологии, СПБ, 1911.

Лит.-ЯрошевскийМ Г, История психологии, M., 1985. M. С. Роговин.

ЭВЕНКИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ,входит в Рос. Федерацию. Образован в 1930. Пл. 745 тыс. км2. Нас. ок. 23,6 тыс. чел. (1993), в т. ч. эвенки (ок. 3,5 тыс.), русские (св. 16,7 тыс.), украинцы (св. 1,3 тыс.), якуты (св. 0,9 тыс.), кеты (150 чел.) и др. Центр - пос. Тура.

В нач. 19 в. миссионеры предпринимали попытки распространить обучение грамоте на родных языках народностей Севера. Рус. миссионер С. Попов в целях приобщения инородцев к православной религии переводил на тунгусский (эвен-

кийский) язык отрывки из Евангелия, составил на церк.-слав. языке и издал в Москве «Тунгусский букварь» (1858) и «Краткий тунгусский словарь» (1859). Однако мн. буквари и уч. пособия не получили распространения, т. к. их тексты были нередко искажены из-за незнания переводчиками родного языка северян. Специфич. трудность для организации обучения представлял многонац. состав учащихся в каждом классе. В 1897 грамотность населения составляла среди мужчин 2,2%, среди женщин 0,1%.

Первую нац. школу в округе открыл в 1922 в Ербогачане И. Г. Киселёв. В 1927 в Туре были открыты первая школа с интернатом и культбаза, ставшая очагом культ.-просвет, и н.-и, работы среди коренного населения. Первыми учителями эвенкийских школ, направленными на Крайний Север по комсомольским путёвкам, были А. Ф. Афанасьев, И. Е. Марков, А. А. и В. А. Горцевские и др.

В 1926 грамотность населения составляла 16,5% (среди мужчин 22,7%, среди женщин 9,7%), в т. ч. среди оседлых эвенков 8,3% (среди женщин 2,3%), среди кочевников соответственно 4,3% и 0,4%.

С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. На основе Единого сев. алфавита впервые были разработаны (1931) эвенкийская и эвенская письменности (с 1937 на рус. графике). В Ин-те народов Севера подготовлены первые учебники для нац. школ: «Первая книга для чтения на эвенкийском языке» (1929), «Нач. тунгусская книга» (1931), «Новый путь» (1933) Г. М. Василевича, «Новая жизнь» (1932, букварь для взрослых) А. П. Козловского, H. E. Афанасьевой; на эвенкийском языке - «Новое слово» (1932) В. И. Цинциус. В последующие годы были изданы учебники по родным языкам и книги для чтения: «За новую жизнь» (1932—33), «Новая жизнь» (1934). В 1939 действовало 24 школы, в т. ч. 18 начальных, 3 семилетние, 3 средние; всего в них обучалось 1730 учащихся, в т. ч. св. 800 учащихся - представителей народов Севера. Грамотность населения составляла 73%.

До 50-х гг. обучение в подготовительном - втором классе велось на родном языке, в 3—4-х кл. родной язык изучался как уч. предмет. С 5-го по 10-й кл. обучение велось на рус. яз. по уч. планам и программам рус. школы, родной язык не изучался.

Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в 50-х гг. В 1959 действовало 24 школы (св. 1,5 тыс. учащихся). Последовательно вводился 7-летний (в 50-е гг.) и 8-летний (кон. 60-х гг.) всеобуч. В 70-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. С кон. 50-х до нач. 90-х гг. обучение в школах велось на рус. языке, родной язык изучался как самостоят, уч. предмет.

С нач. 90-х гг. разрабатываются программы перевода базового образования детей северян на родной язык.

В 1996 в 33 дошк учреждениях воспитывались ев 1,6 тыс детей Функционировало 27 школ (ев 4 тыс учащихся, ок 360 учителей), в т ч 13 начальных (ев 370 учащихся), 3 основные (ок 270 учащихся), 11 средних (ев 3,3 тыс учащихся) Св 37% детей соответствующего возраста обеспечены интернатами Подготовка педагогов ведется в Игарк-ском пед уч-ще, вузах С -Петербурга и Хабаровска

Лит Базанов А Г, Казански и H Г, Школа на Крайнем Севере, Л, 1939, Народы Сибири, M - Л, 1956, Просвещение на Крайнем Севере, сб 19—20, Л, 1981—83, сб 23—24, Л, 1987—90

Я И Меляков

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОДобучения, частично-поисковый метод, организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности Целостная задача требует следующих умений анализировать ее условие в соотношении с поставленным вопросом, преобразовывать осн проблемы в ряд частных, подчиненных главной, проектировать план и этапы решения, формулировать гипотезу, синтезировать разл направления поисков, проверять решение и т д Система специально разработанных уч задач помогает школьнику овладеть умением самостоятельно выполнять каждый из этапов решения В одном случае школьника учат видеть проблему, предлагая ставить вопросы к картине, документу, содержанию, изложенному учителем, в другом - строить доказательство, в третьем - делать выводы из представленных фактов, в четвертом - высказывать предположение и т д Наиб выразит формой Э м является эвристич беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из к-рых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство к-рых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих проблем или под-проблем

Участие школьников в частичном поиске решения проблем проявляется и тогда, когда они высказывают предположение, гипотезу, а ее рассмотрение осуществляет учитель Без этапа частичного поиска невозможно освоение опыта творческой деятельности Э м может быть построен индуктивно или дедуктивно, при сочетании прямого и косвенного взаимодействия участников процесса Главное состоит в способе организованной познават деятельности учащихся

Необходимо отличать Э м от исследовательского метода, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи

Лит Лернер И Я, Дидактич основы методов обучения, М, 1981, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина M, 19822

И Я Лернер

ЭГОИЗМ(от лат ego - я), ценностная ориентация личности, проявляющаяся в сознательном противопоставлении личных интересов и потребностей интересам др людей, крайняя форма индивидуализма

Ощущение своей индивидуальности, своего «Я», вычленение себя из окружающего мира и потребность утвердиться в нем необходимы ребенку для становления его личности Эти процессы начинаются в возрасте ок 2 лет Ребенок начинает стремиться к признанию со стороны окружающих, поэтому он требует от них внимания, похвал, выражений любви и гарантий благополучия В своих притязаниях он может быть навязчив, упрям и капризен От взрослых, к-рые рядом с ним, зависит, каким сформируется взаимоотношение между самосознанием ребенка и миром окружающих его людей научится ли он понимать чужие потребности и чувства, сопереживать им, оказывать бескорыстную помощь, либо он привыкнет воспринимать все и всех только как средство удовлетворения своих потребностей и желаний

Развитие Э и превращение его в доминирующую направленность личности - следствие дефектов воспитания Если тактика семейного воспитания объективно направлена на закрепление таких проявлений, как завышенная самооценка и эгоцентризм, то у ребенка может сформироваться стойкая ценностная ориентация, при к-рой принимаются в расчет лишь его собств интересы, переживания и др В зрелом возрасте подобная концентрация на своем «Я», равнодушие к внутр миру др человека, к обществ интересам могут привести к отчуждению как переживанию человеком одиночества во враждебном ему мире

В нек-рых этич и психол концепциях Э рассматривается как врожденное свойство человека, благодаря к-рому якобы обеспечиваются защита и наиб полное соблюдение его интересов Однако пренебрежение интересами др людей приносит лишь кратковременную выгоду, а в целом обусловливает изоляцию человека, негативное отношение к нему окружающих и, как следствие, - неизбежные эмоциональные и материальные потери Поэтому предотвращение развития Э выступает важной задачей в формировании зрелой личности

Эгоистич направленность дет самосознания укрепляется прежде всего там, где родители весь уклад семейной жизни ориентируют на потребности и комфорт своего ребенка Наиб распространенная ошибка родителей - задаривание ребенка Это способствует развитию прихотей и капризов, укрепляет утилитарно-потребительское отношение к окружающим К тем же последствиям приводит и привычка родителей демонстративно отдавать ребенку все самое вкусное, первому подавать за столом еду и т и Ошибкой

является стремление освобождать ребенка от любого физич усилия, от самообслуживания, от участия в труде Так формируется иждивенч жизненная позиция Однако и противоположное (холодное, безразличное, унижающее) отношение к ребенку порождает эмоциональную тупость, бездушие к окружающим, агрессивную готовность отстаивать даже самый незначительный собств интерес

Предотвращение развития Э в решающей степени зависит от учета родителями и воспитателями индивидуальных особенностей ребенка, включения его в гармоничные социальные отношения со взрослыми и сверстниками

С С Степанов

ЭГОЦЕНТРИЗМ(от лат ego - я иcent-rum - центр), позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собств ощущениях, переживаниях, интересах и т и, а также неспособностью принимать и учитывать информацию, противоречащую собств опыту, в частности исходящую от другого человека

Э отличается от эгоизма, представляющего собой прежде всего ценностную ориентацию личности Эгоист может осознавать цели и ценности окружающих, но он может и не быть эгоцентричным Эгоцентрик же может вести себя как эгоист потому, что чужую позицию он не воспринимает, будучи целиком сконцентрированным на собств интересах

В психологии Э рассматривается в разл аспектах, выделяются след его виды познавательный Э, характеризующий гл обр процессы восприятия и мышления, моральный Э, проявляющийся в непонимании моральных оснований поведения др людей, коммуникативный Э, затрудняющий общение (прежде всего речевое) за счет пренебрежения различиями смыслового наполнения понятий и т и В целом Э так или иначе связан с познавательной сферой

Крайне выраженный Э представляет собой симптом ряда психич заболеваний (шизофрении, истерии и др) При этом общение больных с окружающими искажается настолько, что собеседник перестает выступать партнером по общению и служит лишь «зеркалом» собств высказываний больного

По мнению ряда психологов, Э представляет собой неотъемлемую особенность ребенка на ранних этапах психич развития

Наиб последовательно идеи Э ребенка развиты в работах Ж Пиаже Им, в частности, проанализирован феномен т и эгоцентрич речи, к-рую Пиаже считал проявлением общей эгоцентрич позиции ребенка Он утверждал, что ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника Ребенок полагает, что другие понимают его так же, как он себя, и потому не пытается сделать свое сообщение понятным собеседнику Пиаже и его сотрудниками был также осуществлен ряд психол экспериментов над

познават. процессами ребёнка, призванных подтвердить концепцию дет. Э. В 60—70-х гг. полученные данные были подвергнуты критич. пересмотру мн. учёными (П. Ллойд, Т. Бауэр, М. Хьюз и др.), указывавшими, что они скорее свидетельствуют об Э. экспериментаторов, не способных принять и учесть своеобразную позицию ребёнка.

Наиб, аргументиров. критика концепции дет. Э. принадлежит Л. С. Выготскому. Им, в частности, было показано, что эгоцентрич. речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи - промежуточным между громкой устной речью и внутр. речью, т.е. в ходе психич. развития эгоцентрич. речь не исчезает, а превращается во внутр. речь. Э., согласно Выготскому, не является изначально предопределённым состоянием, а лишь характеризует особенности одного из этапов развития высших психич. функций.

В совр. психолого-пед. лит-ре Э. преим. рассматривается как особенность познават. сферы ребёнка, обусловленная недостаточным развитием высш. психич. функций. По мере становления личности Э. преодолевается (к 10—12 годам) за счёт развития механизма децентрации.

Однако Э. в той или иной степени свойствен любому человеку и может обостряться под влиянием разл. обстоятельств. Несформированность произвольной регуляции поведения проявляется в том, что человек бывает не способен отсрочить удовлетворение к.-л. потребности и подчиняет этому все свои мысли и чувства.

Э. взрослых людей нередко служит причиной осложнений межличностных контактов. В сфере семейного воспитания Э. родителей нередко проявляется в приписывании ребёнку своих собств. интересов, привязанностей, страхов и т. п. Т. о., ребёнку отказывают в проявлении индивидуальности, формируют у него пассивную жизненную позицию.

Преодоление Э. -одна из центр, задач воспитания. Его важнейший механизм - формирование у ребёнка способности оценивать ту или иную ситуацию с разл. точек зрения, терпимо относиться к непривычным мнениям и суждениям.

Лит.: Пиаже Ж., Речь и мышление ребенка, пер. с франц., М., 1932; его же, Психология интеллекта, в его кн.: Избр. пси-хол. тр., пер. с франц., М., 1969; Пиаже Ж., Инельдер Б., Генезис элементарных логич. структур. Классификации и сериации, пер. с франц., М., 1963; Обухова Л. Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; с ё же, Теория Пиаже: за и против, М., 1987; Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Доналдсон М., Мыслительная деятельность детей, пер. с англ., М.,1985. С.С.Степанов.

 

ЭДУКАЦИОННАЯ КОМИССИЯ(Komisja Edukacji Narodowej), первый в Польше правительственный светский орган управления системой просвещения. Создана в 1773 решением Сейма по инициативе гос. деятелей во главе с королём Станиславом Августом Понятовским.

Организация Э. к. была обусловлена, с одной стороны, потребностями в создании новой системы образования, охватывающей все слои польск. общества; с другой - появлением материальных средств (вследствие национализации имущества упразднённого папой римским ордена иезуитов в 1773), переданных на создание новых школ.

Комиссия стала, по сути, первым мин-вом просвещения в Европе. Ей подчинялись все школы (кроме Корпуса кадетов в Варшаве), в состав входили по 4 представителя от сената и депутатских групп (в т. ч. Г. Коллонтай, И. Потоцкий, Г. Пирамович, князь А. Чарторыйский и др.). Проведению реформы способствовало создание комиссией Об-ва элементарных учебников (Towarzystwo do Ksiag Elementarnych, 1775), в к-рое входили учителя и др. специалисты (пред. - Потоцкий). Комиссия предприняла попытку создания единой гос. системы национального, независимого от церкви образования, включающей: низшую элементарную ступень - приходские гор. и сел. школы; средние школы высш. и низшего уровня и в качестве высш. ступени - Краковскую и Виленскую академии (главные школы).

Организац. и адм. основы построения системы определялись Законами Э. к. (Ustawy Komisji Edukacji Narodowej, 1773), школы низшей ступени подчинялись высшим. Вводилось всеобщее обучение. В 1777 комиссией было организовано 300 приходских школ, в 1792 - 1,5 тыс. (см. также Белоруссия и Литва). В школах большое внимание уделялось умственному воспитанию, развитию интересов учащихся к наукам, формировалось стремление к самообразованию.

Об-во элементарных учебников разработало программы, в первую очередь для ср. школ, основанные на принципах классификации наук Ф. Бэкона и франц. энциклопедистов. Большое место отводилось естеств., культуроведч. и ист. дисциплинам. Преподавание физики, химии и др. носило практич. характер, проводились занятия по формированию с.-х. навыков. Осн. внимание в программах ср. школы уделялось языку, словесности и истории Польши, законоведению, светской морали; эти уч. предметы воспитывали нац. сознание польск. учащихся. Об-во издало св. 20 учебников, в т. ч. «Букварь для приходских школ» («Епе-mentarz dla szköl parafialnych», 1785) О. Копчинского и одно из первых в Европе метод, пособий «Обязанности учителя» («Powinnosci nauczyciela», 1787) Пирамо-вича.

Комиссия провела также реформу высш. школы. В Краковской академии этими процессами руководил Коллонтай (с 1777). В высш. школе вводилось преподавание на польск. яз. (вместо латыни), были открыты новые кафедры (в т. ч. практич. механики - регулярно проводились воскресные курсы для ремесленников; новой философии, естеств. истории и др. наук), дидактич. кабинеты,

астрономич. обсерватория, ботан. сад, клиники и др. Молодые учителя получали стипендию для обучения в др. европ. ун-тах. Аналогичные изменения произошли в Виленской академии (см. Вильнюсский университет). Формировалась система подготовки учительских кадров: для учителей ср. школ - курсы в гл. школах (с 1780); для учителей элементарных школ - курсы в Вильно, Ловиче, Кельце.

Комиссия занималась вопросами жен. образования, особенно девочек-дворянок, выступала против т. н. франц. воспитания, брала под своё попечительство частные жен. пансионы и девичьи школы при монастырях, подвергнув критике систему воспитания в них (но своих жен. школ не создавала).

Реформа просвещения, проведённая Э. к., позволила Польше за короткий период времени достигнуть успехов не только в образовании, но и в сферах науки и обществ, жизни. Однако консервативные представители шляхты и духовенства сопротивлялись всем прогрессивным мероприятиям комиссии. Деятельность Э. к. была прекращена в 1795 (вместе с 3-м разделом Польши).

Лит.: Mizia Т., О Komisji Edukacji Narodowej, Warsz., 1972; Suchodolski В., Komisja Edukacji Narodowej na tle roli oswiaty w dziejowym rozwoju Polski, Warsz., 1972.

B. M. Шетэля.

 

ЭКЗАМЕНЫ(от лат. examen - взвешивание, испытание), одна из традиц. форм проверки знаний учащихся. Впервые появились в Китае ок. 200 до н. э. - 200 н. э. и применялись для отбора чиновников. В Европе Э. были введены в ср.-век. ун-тах при испытании на степень бакалавра и магистра. В 19 в. система Э. использовалась во всех европ. странах.

В России первыми уч. заведениями, где проводились Э., были школа Э. Глюка (осн. в 1705) в Москве и Акаде-мич. гимназия (осн. в 1726) в Петербурге. С 1786 в нар. уч-щах были установлены полугодовые (зимние и летние) публичные испытания. Устав 1828 отменил публичность испытаний. В 1837 «Правилами для испытания в уездных уч-щах и гимназиях» введены экзаменац. билеты и пятибалльная система оценки знаний учащихся. С сер. 19 в. система шк. Э. в России подвергалась критике со стороны ряда педагогов, к-рые указывали на сухость, формализм, необъективность экзаменац. практики, приучавшей учащихся к меха-нич. зубрёжке. Н. И. Пирогов, оставаясь сторонником Э., осуждал излишнюю официальность обстановки их проведения. Л. Н. Толстой был решительным противником Э. и считал их «остатком ср.-век. суеверий». В то же время К. Д. Ушинский высказывался за серьёзные и строгие Э.

В первые годы сов. власти Э. в уч. заведениях всех ступеней отменены «Положением об единой трудовой школе в РСФСР» (1918). Вопрос о восстановлении Э. был выдвинут в нач. 30-х гг. В 1932 была утверждена система ежегод-

ных проверочных испытаний в школе. В 1932 обязат. приёмные испытания для поступающих в вузы. С 1944 начали проводиться выпускные Э. за весь курс обучения во всех типах общеобразо-ват. нач., семилетней и ср. школы. До 1956/57 уч. г. система итоговой проверки знаний учащихся строилась на сочетании переводных Э. (в 4—6-х и 8- 9-х кл.; по программам уч. года) с выпускными (в 7-х и 10-х кл.; за курсы неполной средней и ср. школы). В целях разгрузки учащихся с 1956/57 уч. г. в РСФСР и нек-рых др. союзных республиках были установлены только выпускные Э. за неполную среднюю и за ср. школу; во всех остальных классах учащиеся аттестовывались на основе годовых оценок.

В Рос. Федерации в нач. 90-х гг. введена система Э., учитывающая переход школы на вариативное обучение в соответствии с федеральными, региональными и шк. образоват. стандартами.

Практика Э. в целом определяется Уставом школы и инструкциями региональных органов управления образованием. В проведении Э. в школах отд. регионов имеются нек-рые различия, однако требования к учащимся, критерии оценки знаний по общеобразоват. предметам едины для всей системы ср. школы, включая ср. ПТУ и ср. спец. уч. заведения.

Э. дают возможность пед. коллективу глубоко и неформально проверить и оценить знания и умения учащихся и т. о. определить итоги своей уч.-воспитат. деятельности. При правильной организации уч. процесса подготовка к Э. способствует сознательной и творческой проработке уч. материала, его повторению, дополнит, систематизации и закреплению.

Подготовка к Э. планируется руководителями школы и начинается заблаговременно как на занятиях с учащимися, так и в метод, объединениях учителей по уч. предметам, на классных собраниях. Кабинеты и др. помещения школ, где будут находиться экзаменующиеся, должны быть подготовлены для проведения Э. На консультациях учащиеся знакомятся с расположением уч. пособий, схем, таблиц и т. п., необходимых для ответа на устных Э. Заранее готовятся бланки протоколов и др. экза-менац. документация, тексты билетов, примеров, задач и т. п., проштампованная бумага для письменных работ, письменные принадлежности. В период Э. в школе организуется дежурство с целью поддержания необходимого порядка.

При проведении письменных Э. допускается незначит. увеличение их установленной продолжительности с учётом организац. периода и индивид, особенностей выполнения таких работ отд. учащимися. Письменные работы проверяются, обсуждаются и оцениваются в присутствии всех членов экзаме-нац. комиссии. На работы, оценённые высшим или низшим баллом, даётся

письменная рецензия. Спец. инструкции регламентируют порядок вынесения оценок за письменные работы, а также время и условия их хранения.

Устный экзамен допускается проводить в присутствии всего класса; при необходимости можно распределить учащихся на неск. групп. Как правило, опрос ведёт преподаватель-предметник; члены экзаменац. комиссии могут задавать дополнит, вопросы с разрешения председателя комиссии.

Объективной оценке знаний способствует анализ экзаменац. ответа с разл. точек зрения: широты общего кругозора учащегося, знания фактич. материала, логики его изложения, умения самостоятельно мыслить, доказательность аргументации и т. п. После обсуждения членами комиссии экзаменац. (и итоговые) оценки проставляются в протоколе, к-рый заверяется всеми подписями. Для учащихся Э. завершаются классным собранием с разбором их результатов.

Педагоги школы подводят итоги Э. на пед. совете. Анализ Э. предполагает характеристику качества выполнения уч. программ по отд. предметам, вынесенным на Э., разбор ответов и оценку развития уч. навыков учащихся, уровня подготовки учителей к Э., методики его проведения. Выявляются соотношения экзаменац. и итоговых оценок, их динамика. На основе анализа Э. руководители школы определяют пути совершенствования учебно-воспитательного процесса.

В ПТУ вступит. Э., как правило, не проводятся. Исключение составляют лишь нек-рые уч-ща худож., полиграф, профиля. На 2-м курсе ПТУ проводятся Э. по общеобразоват. предметам: физике, химии, геометрии, истории; на третьем - выпускные Э. по литературе (сочинение), алгебре, обществоведению. Выпускники ПТУ сдают квалификационные Э. по профессии.

Вступительные Э.в вузы и ср. спец. уч. заведения проводятся по ежегодно утверждаемым Правилам. Э. - лишь одна из форм вступит, испытаний; к другим относятся собеседование, тестирование. Обязательными считаются Э. по языку, на к-ром ведётся обучение, лит-ре и профильным дисциплинам (одна из них устанавливается самим уч. заведением). Студенты вузов и учащиеся ср. спец. уч. заведений сдают Э. по окончании каждого семестра и курса. Выпускники сдают государственные Э.

Лит.: Перовский Е. И., Экзамены в сов. школе, М., 1948; Подготовка и проведение экзаменов в школе, К., 1980 (на укр. яз.); Г о р-д о и Д. И., Экзамены в ср. школе, М., 1986.

ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ.Теория и практика воспитания. Экзистенциализм [от позднелат. ex (s)istentia - существование], или философия существования, как направление философии возник накануне 1-й мировой войны в России (Л. Шестов, Н. А. Бердяев), после 1-й мировой войны в Германии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер) и в период 2-й мировой войны во Франции (Ж. П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель и др.). В 40—50-х гг. получил распространение и в др. европ. странах; в 60-х гг. - в США. Своими предшественниками экзистенциалисты считают С. Кьеркего-ра, Ф. М. Достоевского, Ф. Ницше. Э. как филос. направление носит неоднородный характер. Однако существует ряд общих позиций, характерных для всех экзистенциалистских доктрин. Прежде всего - это убеждение, что исходной точкой всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой личности. Это бытие (экзистенция) - единств, подлинная действительность. Экзистенция предшествует эссенции (существование предшествует сущности). Т. е, человек вначале появляется на свет, существует, действует и лишь потом определяет свою сущность, стремясь к своей индивидуальной цели (хочет быть таким, а не иным). Т. о., существовать - значит создавать себя, выбирать себя среди разнообразных форм и содержаний. Э. рассматривает экзистенцию как цепь неогранич. и непредвиденных актов сознания. Существование человека - драма свободы; в каждой из неповторимых фаз процесса самосозидания оно придаёт новый смысл всем моментам, предшествующим этой фазе. Поэтому от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, к-рую формирует бытие отд. личности. Это не значит, однако, что Э. считает человека существом, не связанным со средой, в особенности с др. людьми. Существование человека, согласно Э., вплетено в окружающую среду. Ведущие представители Э. выражают эту мысль с помощью разл. понятий: совместное бытие (Хайдеггер), коммуникация (Ясперс), другой человек (Марсель), ситуация (Сартр), но их объединяет понимание взаимоотношений между людьми как взаимоотношение двух человек - Меня и Другого. Поэтому взаимоотношения между группами людей, между личностью и группой, между изолиров. личностью и личностью как членом группы признаются ими абстрактными и производными. Конкретное «Я» живёт всегда среди др. людей, существует в глазах других, в отношениях с другими. Человек одинок в своих чувствах, а стремясь излить их на др. человека, делает его своей жертвой: другое «Я» самоутверждается, низводя Меня к роли предмета, превращая Меня в вещь. Э. отрицает рационалистич. противопоставление мыслящего субъекта мыслимому объекту. По мнению экзистенциалистов, нет одной истины, истин много, истиной является «субъективность», а следовательно, её находят, углубляясь в себя, исследуя структуру своих собств. переживаний. Единств, действительность живой личности - это её собств. этич. действительность. Настоящая деятельность для неё - не внеш. активность, а внутр. решение.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.