ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 15 глава

Под руководством П. Наркомпрос РСФСР проводил работу по сохранению шк. сети и контингентов учащихся в годы Вел. Отеч. войны, развитию школ рабочей и сел. молодёжи, созданию учебников для общеобразоват. школ. При участии П. в школах были введены выпускные экзамены в 4-х и 7-х кл., экзамены на аттестат зрелости, установлены награды золотыми и серебряными медалями. П. был организатором периодически проводимых совещаний «Пед. чтения». Осн. труды по истории Франции, англ, рабочему движению, вопросам междунар. отношений. Гл. ред. и один из авторов 3-томной «Истории дипломатии» (1941—45), за к-рую удостоен Гос. пр. СССР (1942,1945). Соч.: Статьи и речи по вопросам нар. образования, М. -Л., 1947 (библ.).

Лит.: Жуковский Н., На дипломатич. посту, М., 1973. С. Г. Степанов.

ПОТРЕБНОСТИ,внутр. состояния, выражающие зависимость живого организма от конкретных условий существования; осн. источник активности личности.

В первичных биол. формах П. выступают как нужда, испытываемая организмом в чём-то, находящемся вне его и необходимом для его жизнедеятельности. Для человека нужда — это объективная необходимость, к-рая может быть неосознаваемой. Напр., новорождённый объективно нуждается во взрослом человеке, но субъективно он этого не осознаёт, не чувствует, не переживает. Только на 3-м мес жизни объективная нужда во взрослом преобразуется в субъективное психич. состояние — П. в общении. Эта П. в дальнейшем распространяется и на др. людей, развивается в любовь к близким, дружбу и т. д. Подрастающий человек начинает осознавать своё отношение к окружающим — П. в

общении отражается уже не только в переживаниях, но и в мыслях. Возникновение П. побуждает личность к активному поиску путей их удовлетворения, П. становятся внутр. побудителями деятельности — мотивами.

— Органич. П. (в пище, кислороде, воде, продолжении рода, самосохранении) есть и у человека, и у животных. Большинство П. животных имеет форму инстинктов, в к-рых от рождения зафиксированы не только свойства соответствующих потребности предметов, но и осн. последовательность поведенч. актов, необходимых для овладения ими. П. человека принципиально отличаются от П. животных. В ходе ист. развития П. меняются предметы и способы их удовлетворения. У человека органич. П. не определяют формы его жизнедеятельности, а напротив, способны трансформироваться в зависимости от высших, специфически человеческих форм жизнедеятельности. В отличие от животных человек сам производит продукты, удовлетворяющие его П. Общественно-личный характер П. человека выражается в том, что для удовлетворения П., имеющих внешне личный характер (напр., П. в пище), используются результаты обществ, разделения труда и исторически сложившиеся приёмы. П. человека выражают не столько его личные запросы, сколько нужды общества, коллектива, группы, к к-рой человек принадлежит.

П. человека формируются в процессе его воспитания, т.е. приобщения к миру человеческой культуры. Природная вещь перестаёт являться простой добычей, т.е. иметь лишь биол. смысл (быть пищей). С помощью орудий человек способен видоизменять предмет, приспосабливая его к собств. П., к-рые являются продуктом ист. развития. Поэтому у человека процесс удовлетворения П. выступает как активный, целенаправленный процесс овладения формой деятельности, определённой обществ, развитием.

Характерная особенность П. человека

- их фактич. ненасыщаемость; нельзя удовлетворить к.-л. П. раз и навсегда. Будучи удовлетворённой, она возникает вновь, развивается и при этом побуждает человека создавать всё новые предметы материальной и духовной культуры. Обществ, произ-во материальных благ и духовных ценностей обусловливает развитие обществ. П., к-рые присваиваются индивидами в процессе их социализации, вхождения в мир обществ, отношений, овладения материальной и духовной культурой человечества. Потенциальная возможность безграничного расширения круга П. ставит вопрос о разумности тех или иных П. Разумными следует считать П., реализация к-рых ведёт к более полному и всестороннему развитию личности, к увеличению вклада личности в общество, культуру, общение с др. людьми. Полное удовлетворение П. -одно из важнейших условий всестороннего развития личности, но оно не является единств, условием. При отсутствии др.

формирующих условий (и среди них в первую очередь труда) возможность легко удовлетворять свои П. часто ведёт к деградации личности. Паразитич. П., не регулируемые трудом, могут стать источником антиобщественного и противоправного поведения.

П. человека формируются в онтогенезе на основе врождённых предпосылок и необходимости в тех или иных формах активности. Обязат. условие формирования П. в той или иной деятельности — опыт этой деятельности, к-рая на ранних этапах развития осуществляется совместно со взрослым и может выступать как средство реализации др. П.

Психолого-пед. воздействие на формирование П. может быть эффективным на стадии, когда зарождающиеся П. имеют форму познават. интереса к соответствующей деятельности. Интерес может изменяться по мере опыта деятельности: он либо гаснет, либо перерастает в устойчивую П. Последнее зависит от того, какими эмоциями — положительными или отрицательными — сопровождается деятельность. Правильно организуя деятельность детей и её эмоциональное подкрепление, можно стимулировать развитие у них творческих П. и препятствовать укоренению нездоровых П. Можно также воздействовать на направленность поведения в конкретной ситуации, актуализируя в ней социально одобряемые П. Залогом успешности воздействия во всех случаях выступает правильное понимание П., реально движущих конкретным человеком.

П. человека не являются неизменными. В число осн. задач воспитания входит не только обеспечение полного удовлетворения растущих П., но и в не меньшей степени — изменение самих П., их возвышение. Направление этого возвышения — сдвиг П. с потребления на созидание, не имеющее границ. П. человека в свободной созидательной и преобразовательной деятельности — признак его зрелости и духовного богатства, условие развития его личности, гармонии в отношениях личности и общества.

Лит.: Леонтьев А. Н., Потребности, мотивы, эмоции, М., 1971; Проблемы формирования социогенных потребностей, Тб., 1974; Дилигенский Г. Г., Проблемы теории человеческих потребностей, ВФ, 1976, № 9.

Д. А. Леонтьев.

«ПОУЧЕНИЕ»,«Поучение детям» Владимира Мономаха, памятник древнерус. лит-ры и пед. мысли. Автор — великий князь киевский, полит, и воен. деятель, писатель (1053—1125).

Произведение состоит из трёх, первоначально самостоятельных частей: собственно «Поучения», «Автобиографии» и письма («Грамотицы») князю Олегу Свя-тославичу, к-рые впоследствии были объединены автором. «Поучение» сохранилось в единственном списке в составе Лаврентьевской летописи под 1096. Но очевидно, что окончательный вариант был написан позднее, к концу жизни Владимира Мономаха.

Жанр поучений детям был широко распространён в европ. культуре средневековья. Автор адресовал произведение своим Детям и всем, кто захочет его выслушать. Обращённый в первую очередь к князьям и правителям текст имел значение полит, завещания; его сентенции Владимир Мономах подкрепил обращением к опыту собств. жизни. Он стремился уберечь гос-во от княжеских междоусобиц и, опираясь на авторитет христ. вероучения, пытался силой морального убеждения повлиять на своих потомков и предостеречь их от гибельной политики.

Три добрых дела, по мысли автора, дают победу над врагом и избавление от грехов: покаяние, слезы и милосердие. Покаяние — это признание своих недостатков, стремление избежать ошибок, честность перед собой и людьми. Слезы — сокрушение о своих неблаговидных поступках, понимание бренности человеческой жизни. Милосердие — внимание к бедным и слабым.

Большое место в памятнике отведено прославлению труда и борьбе с леностью. Князь учил своих детей честно и достойно исполнять главное муж. дело — защищать родную землю, не давать в обиду своих подданных. Указывал на необходимость для будущего правителя разностороннего книжного учения. В представлении автора, идеал человека княжеского положения включал такие качества, как осторожность, взаимная уступчивость, послушание и «покорение» старшим, уважение прав младших, к-рые должны были стать основой полит, единения Руси.

«Поучение» содержит многочисл. цитаты из Псалтири, из «Поучения» Василия Великого и др. памятников книжности. Написанное с большим лит. мастерством, оно отражает черты творческой индивидуальности автора.

Изд.: Поучение Владимира Мономаха, в кн.: Памятники литературы Др. Руси. Начало рус. лит-ры XI — нач. XII вв., М., 1978.

Лит.: Орлов А. С., Владимир Мономах, М. — Л., 1946; Повесть временных лет, ч. 1, М. — Л., 1950; Лихачев Д. С, Сочинения князя Владимира Мономаха, в его кн.: Великое наследие. Классич. произведения лит-ры Др. Руси, M., 19802; его же, Владимир Всеволодович Мономах, в кн.: Словарь книжников и книжности Др. Руси, в. 1 (XI — первая пол. XIV в.), Л., 1987; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в., М., 1989.

О. Е. Кошелева.

ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ,формирование правового сознания и поведения юного гражданина. Система П. в. определяется характером и политикой гос-ва. П. в. часто рассматривается в рамках гражданского воспитания. Эти направления воспитания имеют много общего, но П. в. в большей степени ориентировано на осознанное восприятие юрид. законов, правовых норм и обязанностей.

Правовая норма — идеальная модель должного поведения человека в обществе. Реальное воздействие правовой нормы на поведение личности зависит от соответствия юридич. предписаний реальным потребностям общества, от состояния законности, психол. готовности личности соблюдать предписания, выраженные в типичном поведении участников обществ, отношений. Взаимодействие права и ребёнка осуществляется гл. обр. опосредованно, через родителей и взрослых, участвующих в его воспитании. Не являясь в полной мере дееспособным гражданином, ребёнок находится под защитой закона; его особый статус закреплён во Всеобщей декларации прав человека (1948) и в между-нар. Конвенции о правах ребёнка (1989). В условиях семейного и шк. воспитания ребёнок органично усваивает привычки правомерного (согласующегося с нормами права) поведения, осн. знания о нравств. и правовых нормах, а также первичные навыки социальной деятельности.

Термин «П. в.» появился в 20 в., но право всегда — как в авторитарных, так и в демокр. обществах — считалось важным элементом воспитания гражданина. В антич. культуре Сократом, Платоном, Аристотелем было сформировано ставшее традиционным для европ. стран представление о гражд. добродетели как неотъемлемой черте гражданина, где важное место занимала законопослушность. Аристотель особо подчёркивал роль закона в воспитании добродетельности в кн. X «Никомаховой этики». В Др. Риме это положение развивали Цицерон, Квинтилиан и их последователи. Идеи гражд. воспитания, рассматриваемые в тесной связи с правом долженствования, получили распространение в эпоху Возрождения, особенно во Флорентийской республике (15 в.), в воззрениях представителей школы «гражд. гуманизма» (П. Верджерио, Л. Бруни и др.). Исполнение гражд. долга связывалось с подчинением закону, праву. Эти традиции были развиты в трудах мыслителей эпохи Просвещения. С кон. 18 в. в гос. шк. системах стали вводиться уч. курсы законоведения, моральных и политич. наук и т. п. для гимназий и др. школ, а с кон. 19 в. — гражд ановедение.

В России проблема преподавания и изучения гос. законов возникла с утверждением просвещённого абсолютизма и первыми попытками создания системы гос. школ. Из идей просветителей Екатерина II допускала лишь те, что не угрожали монархии. В то же время для неё были характерны и такие высказывания, как «законоположение должно применяться к народному умствованию», «для введения лучших законов необходимо потребно умы людские к тому приготовить» («Наказ» имп. Екатерины, 1907, с. 57—58). В 1783 по высочайшему повелению императрицы было издано предназначенное для чтения в нар. гор. уч-щах пособие «О должностях человека и гражданина». Изучение законов включалось в контекст морального воспитания.

Вопросы воспитания гражд. добродетели и законопослушания освещены в трактате А. Ф. Бестужева и его курсе морали для кадетских корпусов.

В 19 в. в России задаче воспитания законопослушных граждан уделяли большое внимание демокр. круги (от А. Н. Радищева до земской интеллигенции) и представители «официальной народности». Законодательство в той или иной степени изучалось в разл. уч. заведениях. Традиции преподавания права в России основывались на офиц. подходе «государственной» школы (Б. Н. Чичерин, К. Д. Кавелин, С. М. Соловьёв и др.). В то же время значительное влияние оказывала школа «естественного права» (С. И. Гес-сен, Б. А. Кистяковский, П. И. Новгородцев, Л. И. Петражицкий и др.).

Правовое обучение в России отличалось от подобного процесса в Европе и Америке. Если в европ. странах акцент делался на воспитании члена гражд. общества, наделённого естественными и неотъемлемыми правами (напр., курс «Гражданове-дения» во Франции, 2-я пол. 19 в.), то в России гл. задачей являлось законопослу-шание верноподданного гражданина.

В нач. 20 в. подходы рус. и заруб, педагогов к роли права значительно сблизились. В России появился перевод 26-го изд. уч. книги Г. О. Арнольда-Форстера — «Права и обязанности юного гражданина» (1906), предназначенного изначально для юных граждан Великобритании.

Во мн. гимназиях, общеобразоват. и спец. школах для трудящихся в России преподавался курс социологии Г. А. Энгеля, к-рый имел разл. названия: законоведение, обществоведение, введение в теорию гос-ва и права. После Окт. 1917 именно Энгель стал автором первого сов. учебника для школ по социологии (1919), где проводилась мысль об общепед. значении П. в., о взаимосвязи права и морали как разл. регуляторов поведения, влияющих на уровень гражданственности личности. П. Ф. Каптерев высказывал идею о воспитании чувства законности у детей. В работе «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908) он утверждал, что именно в школе дети «получают основы гражданского образования и где обычное обучение при помощи директоров и преподавателей есть только средство для достижения другой, главнейшей и существеннейшей цели гражданского воспитания детей» (Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., 1982, с. 248). Подобная точка зрения высказывалась в работах педагогов 1-й четв. 20 в.: «Конституция республики учащихся» К. Н. Корнилова (1917), «Основы социального воспитания в народной школе» Н. Н. Иорданского (1918—19), «Нравственно-правовые представления и самоуправление у детей» (1925) и др.

В программу первых сов. курсов обществоведения были включены вопросы изучения гос. строя бурж. гос-ва и Сов. гос-ва. По программам Единой трудовой школы учащиеся изучали Конституцию страны, систему организации сов. власти

в центре и на местах, сущность сов. исполнит, органов власти, избират. прав трудящихся. Были попытки соединить обучение по этим проблемам с организацией дет. среды, напр. в образцово-показательных уч. учреждениях, таких, как 1-я опытная станция Наркомпроса и колония «Бодрая жизнь» под руководством С. Т. Шацкого.

Вопросы правосознания подрастающего поколения рассматривались П. П. Блон-ским. Он выделял значение живого ист. разбора, конкретных форм общественно-гос. устройства общества взамен сухого и формального комментария конституций и уставов разл. учреждений. Им были предложены формы и приёмы изучения школьниками политико-правовых ин-тов общества (суд, социальная мораль, парламент, мин-во и пр.). Блонский считал возможным создание курса гражд. воспитания, куда включались бы и частные вопросы формирования правосознания личности: 1-я часть — описание органов гос-ва и общества, 2-я часть — социальная мораль (связь личной жизни с общественной и необходимость солидарности, идея справедливости, уважение к человеческой личности, братство людей, благо гос-ва как высш. благо, участие в обществ, деятельности как нравств. обязанность).

А. С. Макаренко, реализуя в 20—30-х гг. свою воспитательную систему, связывал разумное отношение к вопросам поведения школьников, выработку положительных привычек детей с формированием сознат. отношения к праву и дисциплине. Однако существовавший в сов. обществе 30-х гг. правопорядок отразился и на деятельности педагогов, на содержании правового обучения и воспитания. Мн. пед. идеи или не были реализованы или искажались.

В послевоен. годы П. в. было сведено фактически к правовому просвещению в рамках изучения Конституции СССР. В 40-х — нач. 50-х гг. пед. разработки проблем П. в. ограничивались гл. обр. методикой школьного преподавания осн. положений сов. конституции.

Разл. модели П. в. в последующие десятилетия также далеко не всегда выдерживали проверки их практикой. Так, один из первых сов. исследователей гражд. и правового воспитания Д. С. Яковлева отмечала специфич. задачи П. в. (1970): приучение к строгому соблюдению осн. прав и обязанностей граждан не по принуждению, а по убеждению; активное участие школьников в борьбе за соблюдение социалистич. законности; воспитание чувства хозяина страны; предупреждение правонарушений (Яковлева Д. С., Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодёжи, 1970). Однако такие глобальные задачи в практике испытывали сопротивление социальной среды и не могли быть реализованы.

Идея 70—80-х гг. о необходимости широкого развития правоохранительного движения подростков достаточно

12 *

аргументирование оспаривается в 90-х гг.

Психол.-пед. исследования показали, что достичь в шк. возрасте развитого правового сознания не представляется возможным. Поэтому ряд специалистов считает, что нецелесообразно ставить перед П. в. нереальные задачи. Учащимся необходимо давать представления о правовых нормах общества, влияющие на формирование социально полезных установок, и стимулировать их активную деятельность в этом направлении, способствующую накоплению позитивного опыта. Знакомство учащихся с правовыми аспектами гос. деятельности, основами законодательства особенно важно в условиях роста преступности детской, увеличения удельного веса правонарушений, совершённых подростками, в общем числе преступлений, расширения влияния антисоциальной субкультуры на детей и молодёжь. Только педагогически и целесообразно организованная пед. деятельность в области П. в., формирующая установки на уважение к закону, интерес к праву и направленная на поиск наиб, эффективных путей реализации правовых предписаний общества, осуществления своего гражд. долга в правовой сфере, может быть признана социально полезной, приемлемой для гражданина страны.

Задачи П. в. в Рос. Федерации требуют изменения подходов к его содержанию на основе признания примата междунар. прав человека и Конвенции о правах ребёнка и разработки его практич. методики.

Правовое сознание и поведение детей и подростков нельзя формировать обособленно, отдельно от др. форм сознания. Необходима интеграция разл. знаний об обществе, включая правовые, и использование доступных форм донесения их до ребёнка. Одним из первых таких курсов является «Граждановедение» («Обще-ствознание»), призванное формировать правовую культуру школьника на основе раскрытия всей гаммы общечеловеческих ценностей, составляющих общую гуманистич. культуру личности. Правовые представления детям даются в тесной связи с реальными проблемами жизни, через них формируются соответствующее отношение, правовые чувства и убеждения.

В уч. процессе в 90-е гг. наиб, перспективна идея интегративного подхода к формированию правосознания учащихся посредством как создания спец. воспита-тельно-образоват. курсов (типа «Человек и общество», «Граждановедение»), так и реализации в курсах истории, экономики, биологии, лит-ры и др. задач П. в. В школах Рос. Федерации активно используется курс «Граждановедение» (5—9-е кл.), к-рый позволяет не только рассмотреть вопросы права в разл. жизненных ситуациях, но и смоделировать деятельность детей по решению проблем правового характера при пед. руководстве взрослых.

В большинстве стран мира изучение права ведётся по программам гражд. вос-

питания. В США имеются программы, нацеленные на развитие у детей чувства гражданственности. Опираясь на раскрытие пед. аспектов осн. обязанностей и прав гражданина, педагоги разрабатывают методику воспитания. Школа стремится правильно формировать представление детей о свободе, равенстве в «общем школьном доме».

Нек-рые педагоги пытаются смоделировать черты гражданина 21 в. (напр., В. Ньювелл, Ун-т Майами), к ним относят: гражд. грамотность (умение высказывать обоснованное суждение по осн. совр. проблемам от экономики до экологии); критич. мышление, обществ, совесть (умение определять добро), терпимость (к др. верованиям, культуре, обычаям) и плюрализм мнений, глобальное гражданство («общий мировой дом»), полит, активность.

Во Франции существуют уч. программы, раскрывающие вопросы П. в. для учащихся образоват. школ, лицеев. Даже для детей дошк. возраста в сер. 80-х гг. разработано пособие П. Гамарра и Ж. Эпин «Гражданское воспитание: что это сегодня?» с рисунками и доступным текстом, в к-ром авторы стремились рассказать малышам о стране и «общем мировом доме», ознакомить их с полит, устройством Франции, объяснить такие понятия, как нация, республика, её символы, обязанности граждан, и ввести детей в круг вопросов о правах человека, обществ, безопасности и междунар. сотрудничества.

Лит.: Блонский П. П., Школа и общественный строй, в его кн.: Избр. пед. соч., М., 1961; Головченко В. В., Эффективность правового воспитания, понятие, критерии, методика измерения, К., 1985; Правовое воспитание молодежи, К., 1985; Лукашева Е. А., Право, мораль, личность, М., 1986; ТатаринцеваЕ. В., Правовое воспитание. Методология и методика, М., 1990.

В. В. Берман.

ПРАВОНАРУШЕНИЯ,противоправные деяния, причиняющие вред обществу и караемые по закону.

В каждом П. выделяются четыре элемента: деяние, его противоправность, виновность и деликтоспособность человека, совершившего П. К деяниям (действиям или бездействиям) относятся только поступки людей, но не их мысли, чувства и переживания. Деяние квалифицируется как П., когда оно противоречит правовым нормам и направлено против обществ, отношений, защищаемых правом. Противоправность выражается в отклонении поведения человека от принятых в обществе правовых отношений, предписаний и норм.

Виновность правонарушителя отражает его отношение к совершённому антиобществ, деянию. В законодательстве выделяются 2 основные формы вины — умысел и неосторожность. Умысел предполагает, что правонарушитель предвидит вредные последствия своего поведения и ожидает их наступления. Неосторожность может проявляться как самонадеянность или небрежность. Самонадеянность отличает поведение лица, к-рое легкомысленно надеется избежать негативных последствий своего поступка. Самонадеянность свойственна мн. подросткам. Небрежность характерна для людей, к-рые не прогнозируют результаты своих действий, но по закону могут и должны их предусмотреть. Как правило, дети и подростки не задумываются о правовой стороне своего поведения.

Субъектом П. может быть признан лишь человек, обладающий качествами, выражаемыми в понятии «деликтоспособность», т.е. способность человека осознавать смысл своих поступков и нести за них юрид. ответственность. Деликтоспо-собными являются психически здоровые люди, достигшие 14—18 лет. Субъектами П. не могут быть люди душевнобольные и малолетние. Всестороннее рассмотрение П. требует объективной характеристики личности правонарушителя. В определении степени виновности подростков, совершивших П., имеет важное значение мотивация П., однако по закону выяснений мотивов и целей в составе П. не является обязательным.

Анализ признаков П. позволяет определить его объективную и субъективную стороны. Объективную сторону П. характеризует фактически совершённое деяние как определённый акт внеш. поведения и его противоправность. Субъективную сторону П. составляет психич. состояние личности в момент совершения ею П., а также её внутр. отношение к своему поведению, способность отвечать перед обществом за свои действия и наличие вины в форме умысла или неосторожности.

В зависимости от объекта посягательства и степени причинённого вреда П. делятся на преступления (уголовные П.) и проступки (гражданские, административные и дисциплинарные). Преступлением признаётся предусмотренное уголовным законом общественно опасное деяние, посягающее на конституц. строй гос-ва, его полит., экон. системы, гос. и частную собственность, личность, полит., трудовые, имущественные и др права и свободы граждан. Лицо, совершившее преступление, подлежит уголовному наказанию в виде лишения свободы, исправит, работ без лишения свободы, штрафа и др. (см. Преступность несовершеннолетних).

Проступки (гражданские, административные и дисциплинарные П.) в отличие от преступлений наносят вред, не содержащий опасности для устоев общества в целом. К гражданским относятся антиобществ, деяния в области договорных и недоговорных имущественных и личных неимущественных отношений. Ответственность за них предусмотрена нормами гражданского, семейного, земельного и др. отраслей права, к-рые предполагают восстановление нарушенных отношений, возмещение имуществ. ущерба, отмену незаконных сделок, договоров и др. В связи с расширением участия детей и подростков в коммерч. и

посреднич. деятельности увеличивается опасность совершения ими гражд. право-правных поступков по неосторожности, незнанию юрид. норм и т. д. Адм. П. являются деяния, посягающие на гос. или обществ, порядок, гос., обществ, и частную собственность, права и свободы граждан: нарушение правил уличного движения, пожарной безопасности, санитарии, экологии и т. п. За эти П. налагаются адм. взыскания: предупреждение, штраф, исправит.-трудовые работы и т. п. К дисциплинарным П. относятся прогулы, опоздания, появление на работу или учёбу в нетрезвом виде и др. (кроме происшедших по не зависящим от виновного лица причинам, напр., опоздание, связанное с аварией на транспорте, и т. п.). По законодательству рабочие, служащие и студенты несут общую дисциплинарную ответственность по правилам внутр. трудового или уч. распорядка предприятия, уч. заведения и т. п.; руководящие работники — специальную. Взыскания за дисциплинарную ответственность: замечание (постановка на вид), выговор, строгий выговор, перевод на нижеоплачиваемую работу, понижение в должности, увольнение, исключение из уч. заведения.

В демокр. гос-вах большую роль в предупреждении П. играет общественность, однако меры обществ, воздействия на человека, совершившего проступок, не должны противоречить законодательству или унижать достоинство личности.

И. II Башкатов.

ПРАГМАТЙСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА(лат. pragmatismus, от греч. pragma, род. п. pragmatos — дело, действие), пед. течение, возникшее в США в кон. 19 в. — нач. 20 в. Известно также под назв. «про-грессивизм» (или «прогрессивное воспитание»), «инструментализм», «экспери-ментализм». Наиболее общие методоло-гич. посылки П. п. содержались в сочинениях основателей философии прагматизма Ч. Пирса и У. Джемса. Окончательное её оформление связано с именем Д. Дьюи и его последователей: Б. Боуда, У. Килпатрика, X. Рагга, Д. Чайлдса, Дж. Каунтса и др. В 1-й пол. 20 в. П. п. была теоретич. основой преобразований в школах США, в значительной степени обусловив цели, содержание и методы обучения в них. Оказала также нек-рое влияние на шк. образование в др. странах мира и на зап.-европ. педагогов, в частности на Т. П. Нанна (Великобритания), О. Декроли (Бельгия), Р. Кузине (Франция) и др. П. п. представляла собой программу радикальной реформы традиц. школы, ею был поставлен ряд проблем, имевших прогрессивное значение: сближение школы с жизнью, использование в процессе обучения естественной активности, интересов и потребностей ребёнка.

Одним из исходных для пед. построений прагматизма положений является представление о деятельной сущности человеческой личности, согласно к-рому человек изменяет окружающую среду на основе получаемого практич. опыта,

активно приспосабливаясь к ней. Будучи биологически детерминированной, природа человека предопределяет пути и возможности воспитания, присущие ребёнку закономерности его развития — прежде всего через учёт движущих им (его непосредственных) интересов и потребностей (Д. Дьюи). Воспитание является природосообразным процессом, поощряющим спонтанное развитие личности, а школа как таковая должна наполняться дыханием живой жизни и в качестве «общества в миниатюре» стремиться воспроизводить те или иные полит., экон. и технол. процессы, облегчая на практике социализацию детей и молодёжи. Воспитание может выявлять и развивать те или иные личностные свойства и способности, иногда модифицировать их, но оно должно смотреть на них сквозь призму реальных возможностей индивида. Сущность воспитания, утверждают теоретики П. п., состоит в постоянном преобразовании, «реконструкции» расширяющегося личного опыта ребёнка. Гл. цель воспитания — способствовать «самореализации» личности в русле удовлетворения её прагматич. интересов.

Делая упор на роль личного опыта ребёнка во взаимодействии с окружающей средой, П. п. не придаёт должного значения систематическому, планомерному и последовательному образованию, а в центр уч. работы ставит спонтанные интересы детей, к к-рым и должна приспосабливаться передача культурного наследия человечества молодому поколению. Такие установки оставляют без внимания существенные резервы развития мотивац.-потребностной сферы ребёнка, в частности интеллектуальные, приводят на позиции педоцентризма.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: