ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 16 глава

П. п. приобрела наиб, влияние в 20- 30-х гг., когда амер. школа переживала период широких экспериментов. Новая концепция образования, предназначенная для массовых школ, должна была способствовать развитию «практич. импульсов», к-рые свойственны большинству людей. «Интеллектуальные импульсы» — привилегия относительно немногих. Поэтому подавляющему большинству учащихся нет смысла приобретать «отвлечённые знания», им требуется лишь практич. опыт усвоения того, что может непосредственно пригодиться в жизни. Не случайно, что за доведёнными до логич. конца идеями П. п. первых десятилетий 20 в. в США прочно закрепилось назв. «педагогика приспособления к жизни», в к-ром нашла отражение её узкоутилитарная направленность.

Важнейший путь реализации своих установок в области содержания шк. образования П. п. в 20—30-х гг. 20 в. усматривала во внедрении метода проектов, разработанном У. X. Килпатри-ком. Исходя из того, что в интересах отражаются жизненно важные потребности личности, Килпатрик пришёл к выводу, что в основе уч. работы ребёнка должны лежать лишь практически

направленные виды деятельности (изготовление шк мебели и уч. пособий в мастерских, работа на пришкольной ферме, постановка самодеят. спектаклей и т. п.).

Навыки чтения, письма и счета дети должны усваивать не систематически, а »попутно», по мере того, как осознают потребность в них, выполняя разл. конкретные проекты комплексного характера. Такой метод «учения посредством деятельности» обеспечивал рост целенаправленной активности учащихся, но приводил к отрывочным и поверхностным знаниям, слабо стимулировал интеллектуальное развитие большинства учащихся.

Сторонники прагматистских концепций 60—80-х гг., отстаивая принцип «обучения посредством деятельности», дают ему новую трактовку. Одни подчеркивают, что «деятельность» нужно понимать не в узком смысле, как преим. физич труд или конкретные действия детей, а более широко, как любой вид созидательной работы, если ученик выступает ее активным участником. Поэтому проект не должен непременно иметь узкопрактич характер, а может включать изучение элементов теоретич знаний. При этом должны прежде всего учитываться изначальный уровень и направленность интеллекта каждого ученика Амер. педагоги-неопрагматисты (Т. Бра-мельд, Дж. Манн, Б Собел, А. Комбе и др), рассматривая вопрос об отборе уч материала для общеобразоват. школы, ставят на первое место критерий релевантности, соответствия содержания образования интересам и непосредственным потребностям ребенка, как будущего участника социальной жизни, обусловленным развитием совр. цивилизации. Фактически принцип релевантности представляет собой парафраз положения Дьюи о том, что истинное значение знаний определяется их практич. пользой для жизни, что само по себе вполне оправданно.

Школа не должна уходить от обсуждения наиб, острых глобальных проблем, стоящих перед человечеством и волнующих молодежь (загрязнение окружающей среды, воен. конфликты, расовая проблема, перенаселенность планеты, СПИД и т п.), считают неопрагматисты. Они придают идее комплексности в содержании образования универсальное значение, противопоставляя ее предметному принципу, что привело на практике к созданию разл. вариантов интегрированных курсов, концентрирующих сведения из разл. у ч предметов на фрагментарной основе вокруг к -л. стержневой темы, к-рая определяется школой, исходя из интересов детей и специфики местных условий В США такие программы используются на всех этапах шк. обучения

В П. п. США сосуществуют и взаимно дополняют друг друга два течения — собственно педоцентристское (узкометодическое) и реформистское («социалрекон-структивистское»). Представители последнего считают, что совершенствование школы способно позитивно преобразить общество Эта концепция берет свое начало у Дьюи, к-рый был убежден, что школа, создавая учащимся условия для саморазвития, содействует гармонизации интересов разл. социальных слоев. Школа должна прививать молодежи ценности социального партнерства, к-рые отличают правовое гос-во, считают неопрагматисты Напр., Т. Брамельд развивает теорию «пед. реконструкти-визма», согласно к-рой «правильная» трансформация школы открывает путь к радикальному оздоровлению общества. Ему принадлежит идея создания единой, глобальной пед теории, к-рая определила бы характер воспитания и образования в мире в целом Брамельд обосновывает свой подход ссылками на «антропо-логич. общность» всех людей, на уменьшающееся значение идеологич. различий, на принципы мирного сосуществования гос-в.

Педагоги-прагматисты уделяют большое внимание проблемам нравств. и гражд. воспитания Они проводят экспе-рим. исследования нравств. понятий, оценок и суждений учащихся, изучают характер взаимоотношений между инди-видом и группой.

В Великобритании II п. получила распространение в 20-х гг. в основном в нач школах. В 30-х гг. прагматистские идеи нашли отражение в офиц. документах и докладах по нар. образованию. Англ, педагоги использовали элементы II п. по-своему: «обучение посредством деятельности» они истолковали как активные методы работы в сочетании с др методами обучения, учет интересов учащихся при составлении уч. курса нач школы допускался лишь постольку, поскольку это не препятствовало овладению определенным объемом знаний. Мнение о том, что усовершенствование школы может быть средством преобразования обществ строя, вообще не разделялось ими. В 60-—70-х гг. в Великобритании педоцентристские и утилитаристские идеи П. п. нашли отражение в докладе Комитета Плауден «Дети нач школы», а также в теоретич. трудах Л Стенхауса, Ч. Джеймса и др. Они полагали, что как критерии стандартов знаний, так и конкретные программы обучения должны вырабатываться внутри уч. группы с ориентацией прежде всего на непосредств интересы учащихся. М. Моррис выступал за комплексное обучение на всех ступенях школы, а в нач. школе считал даже возможным объединить материал всех уч. предметов в единый курс

В нач 80-х гг в США и в ряде др. стран педоцентристские установки стали возрождаться в рамках открытого обучения и гуманистической педагогики.

Большую роль в популяризации П. п. сыграла «Ассоциация прогрессивного воспитания» (1919—57). Против идей II п. выступили в 30-х гг. У. Бэгли и группа «эссенциалистов», считавших, что

учащиеся должны в первую очередь прочно овладеть основами науч. знаний. Однако в то же время эти протесты против П. п. не были поддержаны как не отвечающие духу времени.

Влияние П. п. по-прежнему значительно в «гуманистич. педагогике», а также в концепциях неопрагматистского толка — «воспитание для выживания», «общинное воспитание» и др.

Лит Килпатрик V, Основы метода, пер с англ, M — Л, 1928, К а у и т с Д ж, Теория воспитания в Америке, пер с англ, M -Л, 1931, Гончаров Л Н, Школа и педагогика США до второй мировой войны, M, 1972, Малькова 3 А, Вульфсон Б Л, Совр школа и педагогика в капиталистич странах, M, 1975, Бурж педагогика на совр этапе, M, 1984, D e w с у J, Му pedagogic creed, Wash, 1929, его же, Expenence and education, № Y, 1959, его ж е, Democracy and education, № Y, 19632, Counts G S, Secondary education and mdu-stnahsm, Camb., 1929, его же, The senior high school curnculum, Chi, 19303, B o d с В, Modern educational theones, № Y, [1930], K 11 p a t r i с k W [cd], The educational fronti-er, № V — L, 1933, James W, Pragma-tism's conception of truth, № Y, 1948, B r i с k -man W W, Guide to research m educational history, № Y, 1949, С h 11 d s J, American pragmatizm and education, № Y, 1956, Baker M, Foundations of J Dewey's educational theory, № Y, 1966, F r a h m R, Covington J, What's happenmg m mmi-mum competency testmg, Bloommgton, 1979, Degenhardt H, Reformpadagogik Eine neue Einsicht der Erziehung und Bildung vor dem Hintergrund heterogener Geistesstromungen m Europa, «Pädagogik und Schulalltag», 1994, H l В Я Пилиповский

ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ,форма проф. обучения в высших и ср. пед. уч заведениях, ведущее звено практич. подготовки будущих учителей Проводится в условиях, максимально приближенных к проф. деятельности педагога. В процессе П. п. интенсифицируется проф и личностное развитие будущих учителей. Студенты включаются в реальную практич. деятельность, впервые непосредственно знакомятся с выполнением должностных обязанностей и овладевают логикой проф. поведения учителя. Деятельность студентов в период практики приближается по содержанию и структуре к проф деятельности учителя и характеризуется тем же многообразием отношений (с учащимися, их родителями, др. учителями) и функций, что и работа педагога-профессионала

В истории высшего педагогического образования сложились два подхода к организации П. п.

Первый — предусматривал организацию практики в течение всех лет обучения в вузе (непрерывная П. п) П. п. чередовалась с теоретич. занятиями, часть их переносилась на период П. п. В сов высшей школе в 30—40-е гг. в систему П. п. включались след ее виды: экскурсионно-обследовательская, к-рая увязывалась с изучением курса педагогики (2-й курс), методическая — в связи с изучением методик преподавания отд уч. предметов (3-й курс), стажерская (4-й курс).

В 50—70-х гг. в уч. планах пед. вузов было увеличено время на П. п. и сокращён объём теоретич. подготовки. Предусматривались общественно-пед. (1—3-й курсы), летняя (2—3-й курсы), уч.-воспи-тат. (4—5-й курсы) виды практики. Студенты 1—3-го курсов включались в активную пед. работу без необходимой теоретич. подготовки, причём на обществ, началах. В уч. программах П. п. тех лет перечислялись нормативные виды работы студентов, обязательные мероприятия, раскрывались преим. организационные формы проведения практики, не были определены критерии оценки её результатов.

В 80-х гг. в МГПИ, ЛГПИ, Ростовском и др. пед. ин-тах шёл активный поиск путей повышения эффективности проф.-практич. подготовки будущих учителей. В результате были разработаны для разных вузов программы, в к-рых содержание П. п. определялось через систему теоретич. знаний студентов и проф. умений, формируемых на разных её этапах, выделялись ведущие виды деятельности студентов в период П. п. (в программе 1980) и система заданий студентам на каждом этапе П. п. (в программе 1985).

Совершенствование процесса П. п. разворачивается на пути преодоления т. н. функционализма (уч. работа и прак-тич. деятельность студента в качестве помощника классного руководителя), обеспечения более тесной взаимосвязи теоретич. и практич. подготовки, улучшения общепед. руководства практикой и взаимодействия высших пед. уч. заведений с органами образования. При общем признании роли П. п. в проф. подготовке учителя в деятельности пед. вузов нередко наблюдалась недооценка её науч. основ, науч.-метод, оснащённости, науч. руководства её организацией.

Второй подход характеризуется обоснованием необходимости сначала обще-теоретич. подготовки и организации практич. подготовки через практикумы, тренинги, и лишь затем — применения теории на практике и организации П. п. на заключит, этапе обучения. Этот подход более свойствен заруб, высшей школе. Так, во мн. ун-тах США П. п. сосредоточена на последнем году обучения и проводится в течение всего уч. года. Она имеет две формы: студенты являются постоянными работниками школы и получают 1/3 зарплаты начинающего учителя; студенты работают под руководством ст. учителя без оплаты и иногда могут заменять учителя. Руководство П. п. осуществляют работники школы. Общий университетский наставник координирует действия школы, учителей — руководителей П. п. и является связующим звеном между школой и ун-том. В целом при подобной организации П. п., как отмечают заруб, исследователи, происходит отрыв от теоретич. обучения, практика ориентируется на овладение стандартизиров. проф. приёмами.

В нач. 90-х гг. в отеч. высшей школе повышение эффективности П. п. в

системе проф. подготовки учителя связывается с сочетанием рациональных сторон обоих подходов. Усложняются функции, содержание П. п., совершенствуются формы и методы организации.

П. п. — средство проф. становления и развития будущих специалистов. В процессе П. п. применяются и осмысливаются теоретич. знания, интенсифицируется развитие пед. мышления, творческих способностей студентов (образоват. функция П. п.).

В то же время П. п. — этап личностного формирования будущего учителя, развития его общей и проф. культуры. Создаются возможности для самоактуализации студента, разностороннего проявления индивидуальности. Личностная самореализация выступает условием динамичного и постоянного совершенствования деятельности будущего учителя (развивающая функция). Одновременно в ходе П. п. осуществляется проверка степени проф. подготовленности и пригодности студентов к пед. деятельности (диагностич. функция).

Собственно П. п. проводится на ст. курсах. На младших — наряду с теоретич. занятиями организуются психологопед, практикумы и тренинги, в процессе к-рых обеспечивается соотнесение теоретич. знаний с реальной действительностью, практич. ознакомление с работой школы, учителя, с методами диагностики развития детей, моделирование пед. ситуаций, проектирование вариантов решения пед. задач. Студенты осознают себя и своих сокурсников в качестве учителей, отрабатывают навыки и умения межличностного и проф. общения с учётом индивид, особенностей.

П. п. проводится в дошкольных учреждениях, общеобразоват. школах, проф.-тех. уч-щах, ср. спец. уч. заведениях. Содержание П. п. вариативно и конкретизируется в зависимости от специфики ф-та, особенностей уч. базы, контингента студентов. В то же время существует обязательный для всех студентов общепроф. минимум. На его основе создаются профильные программы для каждого ф-та. В качестве инвариантного содержания П. п. могут рассматриваться: ознакомление со школой как базой П. п.; изучение уч.-воспитат. работы в классе, уровня развития детей, состояния их здоровья, характера взаимоотношений между учащимися, взаимодействие учителей и учащихся на уроке и во внеучеб-ное время; планирование уч. и внеклассной работы с учащимися; проведение уч. работы по предмету (углублённое изучение разл. вариантов уч. программ, вариантов учебников и пособий, разл. дополнит, источников и т. п.); разработка тематических и поурочных планов, подготовка дидактических материалов и наглядных пособий к занятиям; проведение различных видов уроков, внекл. работы с учащимися, работы с родителями.

В процессе П. п. студенты принимают участие в работе метод, семинаров, в ана-

лизе уроков и др. видов занятий, анализируют собств. опыт работы.

Наиб, распространены такие формы и методы организации П. п., как проблемные семинары, консультации, конференции, собеседования, дискуссии, совещания и др. Большое значение имеет коллективный анализ деятельности студентов, самоконтроль и самоанализ, к-рые осуществляются как по содержательным критериям, характеризующим результат работы (качество знаний, умений и навыков, уровень поведения учащихся), так и по процессуальным, характеризующим процесс и динамику развития детей и учителя (степень изменения и развития по сравнению с нач. уровнем). Только объективная самооценка студентом уровня своей работы и своей подготовленности стимулирует его проф. самообразование и самовоспитание.

Объективной самооценке способствуют обоснование в уч. целях критериев оценки работы, сравнение качества работы на разных этапах П. п., анализ уровня знаний и умений учащихся, их развития и др.

Эффективность П. п. повышается, если практич. деятельность студентов приобретает исследовательский характер. Выполнение исследовательских заданий становится для ряда студентов основой курсовых и дипломных работ.

В период П. п. проявляется преимуществ, проф. направленность будущих специалистов, в т. ч. «на себя» или «на детей». Разный уровень проф. направленности, подготовленности, общего и проф.-личностного развития обусловливает необходимость учёта индивид, особенностей студентов, дифференцированного подхода к ним, оказание конкретной метод, помощи каждому студенту, что является важным условием эффективности П. п.

Руководство работой практикантов осуществляют руководитель группы — методист по специальности, учителя, классные руководители (наставники, воспитатели). Вузовские преподаватели проводят консультации для студентов.

П. п. объединяет составные компоненты проф. подготовки учителя и связанную с ними деятельность разл. кафедр и подразделений пед. уч. заведения Успешность П. п. в значит, степени зависит от взаимодействия пед. уч. заведений с органами образования, от качества уч.-воспитат. работы в школе, уровня работы пед. коллектива, отношения его к студентам. Наиб, успешно организуется П. п. в пед. комплексе «детский сад — школа — высшее пед. уч. заведение — внешкольное учреждение — предприятие». В этих комплексах преподаватели вуза проводят опытно-эксперим. работу, учителя включаются в научно-исследоват работу кафедр, преподаватели вуза ведут занятия с воспитанниками, а педагоги образоват. учреждения — со студентами. Студенты во время П. п. становятся членами пед. коллективов образоват. учреждений и подчиняются их распорядку.

Осн. критерии оценки результатов П. п.: степень сформированное™ проф.-пед. умений у каждого студента; уровень теоретич. осмысления студентом своей практич. деятельности, её целей, задач, содержания, методов реализации; уровень проф. направленности интересов будущих педагогов, их активности, отношения к детям; уровень проф. культуры, способности к саморефлексии. Результаты П. п. оцениваются на основе систе-матич. анализа работы студента; беседы с учителями, классными руководителями (наставниками, воспитателями); анализа руководителями школы участия студента в её работе; самооценки студентами степени своей подготовки к практич. работе и качества своей работы.

Лит.: Об уч. программах и режиме в пед. вузах, ун-тах и пед. техникумах, в кн.: Сборник приказов и инструкций по Наркомпросу РСФСР, М., 1932, № 64; О пед. практике в педвузах, там же, М., 1934, № 16, 34; Инструкция по организации и проведению пед. практики студентов пед. ин-тов, М., 1975; Пед. практика в системе подготовки будущих учителей, М., 1978; Пед. практика. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, под ред. В. К. Розова, М., 1981; Абдуллина O. A., Загрязкина H. H., Пед. практика студентов. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, М., 1989; Программа пед. практики студентов МГПУ, М., 1993; Jmproving teacher education in the United States, Blooming-ton, 1967; Resident supervisor's handbook. Stan-ford University School of Education, Stanford, 1975—77. О. А. Абдуллина.

ПРАКТИКА ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ,вид уч. занятий, в процессе к-рых учащийся (студент) самостоятельно выполняет в условиях действующего произ-ва реальные производств, задачи, определённые уч. программой.

В зависимости от проф. направленности подготовки П. п. называется педагогической, технологической, эксплуатационной, сестринской, науч.-исследоват. работой студентов и т. п. П. п. может совмещаться по времени с др. видами уч. занятий или для её проведения в уч. плане выделяется отд. период.

Производств, деятельность учащихся (студентов) в ходе П. п. должна нести уч. нагрузку и удовлетворять таким требованиям уч. процесса, как соответствие решаемых задач будущей проф. деятельности специалиста, постепенное усложнение выполняемых заданий по мере роста объёма получаемых знаний, выполнение предлагаемых производств, задач в сроки, определённые уч. планом.

П. п. является интегрирующим видом подготовки специалиста, при её прохождении учащиеся (студенты) изучают в действии средства произ-ва и технол. процессы, организацию труда, экономику предприятия и т. д. Возможность применения полученных знаний в деятельности и во взаимодействии с коллегами по профессии позволяет П. п. выполнять важную воспитат. функцию, трудно реализуемую в др. видах уч. занятий.

Междисциплинарный характер П. п. находится в противоречии с совр. узкодисциплинарным подходом в организации проф. подготовки специалистов, что вызывает трудности метод, характера, и в результате роль П. п. в уч. процессе принижена.

Базой П. п. являются предприятия (организации, учреждения) с совр. средствами произ-ва, имеющие прямые связи с уч. заведением; такой базой может быть н.-и, часть уч. заведения В отд. случаях базы П. п. закрепляются за уч. заведением решением органов гос. управления. Распределение учащихся (студентов) по базам П. п. производится уч. заведением с учётом профиля подготовки, места будущей работы и желания обучающегося.

В процессе П. п. учащийся (студент) выполняет задания в соответствии с планом (рабочей программой), разработанным преподавателем и руководителем П. п. от произ-ва. Осн. требования и объём заданий по П. п. определяются уч. заведением в сквозной программе П. п. Как правило, задания на П. п. совмещаются с заданиями на курсовое и дипломное проектирование. Завершается П. п. отчётом перед комиссией и получением дифференциров. зачёта.

Учащиеся (студенты) во время П. п. приравнены в правах, обязанностях и льготах к штатному персоналу предприятия — базы практики. Время работы на оплачиваемых должностях в период П. п. входит в их трудовой стаж. Руководители П. п. от предприятия, назначаемые из числа высококвалифициров. специалистов, получают материальное вознаграждение из средств предприятия.

От П. п. отличается уч. практика — вид уч. занятий, в процессе к-рых учащийся (студент) овладевает нач. умениями использования орудий труда, входящих в сферу его будущей проф. деятельности. Уч. практика проводится в специально оборудованных уч. лабораториях, мастерских, на уч. полигонах, базах и т. д. Учащиеся (студенты) выполняют дидактически сформулированные уч. задания. Выпуск реальной продукции здесь возможен, но не обязателен (в отличие от П. п.). Уч. практика, как правило, проводится при подготовке рабочих и специалистов, использующих в своём труде сложную технику или природную среду. В подготовке педагогов, юристов, врачей уч. практика широко не используется. Уч. практика проводится, как правило, на нач. этапе обучения и в зависимости от материально-техн. базы и профиля подготовки может проводиться одновременно с теоретич. занятиями или в специально выделенный уч. планом период.

Лит.: Пантелеймонов А. Е., Рыжков В. М., Производств, практика студентов и стажировка молодых специалистов, М., 1987. В. М. Рыжков.

ПРАКТИКУМ, форма организации уч. процесса; самостоят, выполнение учащимися практич. и лабораторных работ. Проводится, как правило, при завершении крупных разделов уч. курсов или в конце периода обучения. Виды и содержание трудового П. соответствуют профилям трудового обучения в общеобра-зоват. школе. П. в ср. спец. уч. заведениях и вузах соответствуют профилю специальности. Перечень работ, входящих в П., определён уч. программой; на каждом занятии отд. группы учащихся выполняют разл. работы тематич. цикла по графику. Для проведения П. важно подготовить описание, к-рое содержит чёткую формулировку цели работы, перечень необходимого оборудования, источники информации, составить письм. задания, вопросы для самоконтроля, а также таблицы, чертежи, схемы. Для проведения П. по трудовому обучению на каждый вид работы учитель составляет инструкционную карту. Перед П. проводится инструктаж.

В процессе выполнения работ преподаватель наблюдает за правильностью выбора оборудования, умением его подготовить, в необходимых случаях оказывает учащимся помощь, следит за соблюдением правил техники безопасности и рациональной организацией труда.

Мн. практич. работы, включённые в П., представляют собой исследования и направлены на проверку достоверности определённых науч. закономерностей, положений и др. Во время П. учащиеся часто решают задачи творческого характера (напр., на техн. конструирование лабораторного оборудования). Такие задачи рассчитаны на относительно длит, период времени, поскольку их окончат, решение предполагает не только разработку идеи, но и её практич. воплощение в действующем приборе или модели. ПРАКТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ, один из видов уч. деятельности школьников, по целям и задачам аналогичный лабораторным работам (см. Лабораторные занятия). В методиках нек-рых уч. предметов применяется термин «лабораторно-практическая работа» (напр., в методике трудового и профессионального обучения), к-рым обозначают задания, применяемые в целях формирования у школьников знаний, умений и навыков по монтажу и демонтажу механизмов, для освоения приёмов обслуживания техн. устройств и т. д. Эти работы содержат предметные действия, повторяющиеся в изменённых условиях. П. р. включаются в уч. программы и проводятся, как правило, после изучения темы или раздела курса.

Систематич. выполнение П. р. — важное средство овладения такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, связи теории и практики в обучении, развития позна-ват. сил и самостоятельности учащихся. П. р. содействуют конкретизации и закреплению знаний. Содержание и приёмы выполнения П. р. обусловлены спецификой уч. предмета. Напр., П. р. по химии (см. Химия в школе) способствуют развитию умения наблюдать и объяснять хим. явления, получать и распознавать вещества, знакомят школьников с простейшими приёмами работы в хим. лаборатории, формируют навыки обращения с веществами, хим. посудой и лабораторными принадлежностями. К П. р. по биологии (см. Биология в школе) относятся работы по определению природных объектов, наблюдения с последующей регистрацией явления, эксперимент. С помощью П. р. по географии (см. География в школе) формируются умения читать геогр. и топографич. карты, выполнять глазомерную съёмку и составлять планы местности и т. д.

На нач. этапах обучения П. р. носят преим. тренировочный характер. Постепенно сложность работ изменяется: учащиеся от простых заданий, не требующих больших временных затрат, переходят к выполнению более сложных. По мере овладения соответствующими навыками учащиеся могут проводить П. р. самостоятельно, работы приобретают исследоват. характер (см. Исследовательский метод).

Лит.: Гукасова А. М., Практич. работы по труду, М., 1964; P о ж и с в Я. А., Практич. работы по труду. (Техн. моделирование), М., 1968; Нога Г. С., Опыты и наблюдения над растениями, М., 1976; его же, Наблюдения и опыты по зоологии, M., 19792; Добржицкий Б. С., Кондратьев Б. А., Практич. работы по физ. географии в ср. школе, М, 1980; Папорков М. А, Клинковская Н. И., Милованова Е. С., Уч.-опытная работа на пришкольном участке, М., 1980.

ПРЕДМЕТНО-КУРСОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯприменяется при заочном и очно-заочном обучении. Предполагает такую организацию уч. процесса, при к-рой дисциплины уч. плана и соответствующие им итоговые зачёты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачёты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности, как в период лабораторно-экзаме-нац. сессии, так и в др. сроки.

П.-к. с. о. учитывает интересы качества обучения и индивидуальные возможности учащихся. Сохраняя особенности курсовой системы обучения, она позволяет рационально организовать и регламентировать уч. процесс заочника, установить конкретные сроки обучения учащихся и окончания ими уч. заведения, что важно также для планирования и учёта выпуска из соответствующих уч. заведений. Вместе с тем П.-к. с. о. предоставляет учащимся возможность самостоятельно распределять свою уч. работу в зависимости от конкретных условий и индивидуальных интересов.

П.-к. с. о. применялась в нек-рых высших уч. заведениях дорев. России. На основе этой системы организуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в вечерних об-щеобразоват. школах, гл. обр. для учащихся, занятых трудом подвижного и сезонного характера. По типу П.-к. с. о. организован уч. процесс в нек-рых проф. и высших уч. заведениях ряда заруб, стран.

Лит.: Зиновьев С. И., Уч. процесс в сов. высшей школе, M., 1975.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ,чувственный образ предметов и явлений действительности, ранее воздействовавших на органы чувств. П., в к-рых более или менее точно воспроизводится образ чего-то, прежде воспринятого, являются П. памяти. П., в к-рых прошлые восприятия настолько переработаны, что содержанию этих П. нет прямого соответствия ни в прошлом личном опыте, ни в окружающей жизни, являются П. воображения. Кроме научного, термин «П.» имеет обиходное значение неполного, приблизительного, предварительного знания.

В процессе познания П. является переходной ступенью от ощущения и восприятия к мышлению. В состав П. «... входят, помимо внешних признаков, такие, к-рые открываются не непосредственно, а только при детальном умственном и физическом анализе предметов и их отношений друг к другу и к человеку» (Сеченов И. М., Избранные филос. и психол. произв., 1947, с. 489). П. как чувственный образ содержит черты, к-рые открываются человеку при непосредственном созерцании. В отличие от ощущений и восприятий, П. носит более или менее обобщённый характер. При этом степень обобщённости может быть разной в разных П. в зависимости от того, отражается ли в нём единичное явление или целый класс их (напр., П. об отд. конкретном человеке или П. о человеке вообще), связывается ли П. об объекте с к.-н. одной частной ситуацией или, наоборот, не зависит от неё. В П. отражаются не все, а лишь нек-рые, обычно наиб, часто повторяющиеся особенности объектов.

Отбор особенностей объектов, к-рые закрепляются в П., не случаен, а зависит от направленности личности и гл. обр. от характера деятельности человека. У каждого человека образуются характерные для него П. Напр., П. о доме, стуле и т. п. вещах складываются у каждого человека индивидуальным путём и поэтому имеют какие-то особые черты. Но всё-таки у всех этих П. есть и то одинаковое, что позволяет всем безошибочно отличать данные вещи от других. Это объясняется общностью содержания опыта всех людей в отношении одних и тех же предметов. Поэтому П., хотя и складываются в индивидуальном сознании, получают общезначимые для всех черты. Т. о., уже в П. становится возможным постепенное освобождение образа, остающегося ещё наглядным, от той единичности, конкретности (только данный предмет и только в данной ситуации), к-рая отличает восприятие и без освобождения от к-рой невозможен переход к мышлению.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: