ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 8 глава

Резкой критике П. подверг современное ему университетское образование. Университет, по мнению П., не даёт ни основательной науч. подготовки, ни практич. специальности. Жёсткое деление на факультеты, обязательные экзамены, а также служебные преимущества, предоставляемые выпускникам ун-тов, препятствуют самостоят, выбору предметов для изучения. П. полагал, что высш. образование получит практич. смысл, если оно станет результатом личного труда студента по освоению тех науч. дисциплин, в к-рых он заинтересован.

Широкое образование, развитие позна-ват. интересов и трудовых навыков П. считал осн. средствами воспитания. Глав-

ное, от чего следует уберечь подростка или юношу, — это превращение в «человека толпы». Не следует поражать слишком сильно воображение ребёнка, препятствуя тем самым постижению мира через его собств. опыт, воспитывать в нём слепые симпатии или антипатии, не основанные на самостоят, духовной работе («Образованная толпа», 1867). Много внимания П. уделял жен. образованию, призванному формировать у девушек сознательное отношение к своим семейным и гражд. обязанностям.

Многие публицистич. выступления П. казались читателю парадоксальными и эпатирующими, они не укладывались ни в одну из существовавших фил ос., социо-логич., пед. систем, часто были полемически заострены. «Нигилизм» П. делал его принципиальным противником любой устойчивой доктрины, открывая этим возможности для поиска новых путей к выдвинутому им социально-полит, и нравств. идеалу.

Соч.: Соч., т. 1—4, М., 1955—56; Избр. произв., Л., 1968; Избр. пед. соч., М., 1984 (библ.); Ист. эскизы, предисл. и коммент. А. И. Володина, М., 1989.

Лит.: Соловьев Е. А., Д. И. Писарев, его жизнь и лит. деятельность, СПБ, 1899^; Цыбенко В. А., Мировоззрение Д. И. Писарева, М., 1969; Новиков А. И., Нигилизм и нигилисты, Л., 1972; Володин А. И., Карякин Ю. Ф., Плимак Е. Г., Чернышевский или Нечаев?, М., 1976, гл. 6; Короткое Ю. Н., Писарев, М., 1976; Лебедев A. A., Мыслящий пролетариат Писарева, М., 1977; Кузнецов Ф. Ф., Нигилисты? Д. И. Писарев и журнал «Рус. слово», М., 19832. Ю. Н. Короткое.

ПИСКУНОВАлексей Иванович (р. 24.2.1921, г. Оханск Пермской обл.), историк педагогики, акад. РАО (с 1993; акад. АПН СССР с 1971), дер пед. наук (1965), проф. (1968). Окончил Ставропольский пед. ин-т (1942). Пед. деятельность начал учителем в 1940, затем преподавал в вузах. С 1955 работал в Ин-те теории и истории педагогики АПН РСФСР (затем НИИ ОП АПН СССР) — ст. науч. сотрудник, зав. сектором, зам. директора, в 1974—80 директор. В 1971- 1976 член През., акад.-секретарь Отделения теории и истории педагогики АПН СССР. Одновременно в 1969—71 проф., в 1980—92 зав. кафедрой педагогики МГПИ.

Автор ряда работ по истории педагогики. Важное значение имел труд П. «Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)» (1963), в к-ром актуализирован применительно к условиям сов. школы 60-х гг. историко-пед. материал, дан обзор трудов, ранее не рассматривавшихся по политико-идеологич. причинам. Проблематику этого соч. развил в кн. «Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в.» (1976).

Под руководством П. в 70-х гг. проводилось изучение истории эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом. Он разрабатывал проблемы подготовки учителей, подчёркивая приоритетную роль психол. подготовки в содержании пед. образования и общекультурного развития в совершенствовании проф. мастерства педагога. Считал необходимым изучение в пед. вузах истории педагогики как основы формирования проф. мышления и мировоззрения будущих педагогов.

Под ред. П. опубл. труды: «Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в.» (1976), «Педагогика» (1984, соред.), «Методы пед. исследований» (1979), «Теория и практика пед. эксперимента» (1979), «Методология пед. исследований» (1980), «Единство теории и практики в преподавании пед. дисциплин» (1984), «Pedagogik» (1988, соред.). Составитель обобщающего систематич. указателя «Сов. историко-пед. литература (1917—1957)» (1960) и «Хрестоматии по истории зарубежной педагогики» (1971, 1980) — практически единственного послевоен. издания, содержащего систематич. собрание текстов и знакомящего с классич. историко-пед. наследием.

Соч. (кроме названных в тексте): Структура и содержание системы общепед. знаний учителя и методика их формирования у студентов пед. ин-тов, М.. 1987 (соавт.); Развитие экс-перим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1978 (соавт., ред.); Historija wy-chowanija. WiecXX, Warsz., 1981 (соавт.).

Лит..'СП, 1991, № 5, с. 153; Помелов В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993. М. В. Кларин.

ПИСТРАКМоисей Михайлович [3(15).9.1888, Варшава, — 25.12.1937, Москва], педагог, организатор нар. образования, дер пед. наук. Окончил физ.-мат. ф-т Варшавского ун-та (1914). Пед. деятельность начал в 1906 преподавателем в частных школах Варшавы. В 1918—31 работал в Наркомпросе РСФСР и одновременно руководил опытно-показательной школой-коммуной им. П. Н. Лепешинского. В 1925 П. возглавил про-граммно-метод. подсекцию и комиссию по школе II ступени в науч.-пед. секции ГУСа. В 1931—36 проф., затем ректор Северо-Кавказского пед. ин-та в Ростове-на-Дону. В 1936—37 директор Центр. НИИ педагогики при Высш. ком-мунистич. ин-те просвещения.

Возглавляемому П. коллективу учителей школы-коммуны (Я. А. Башилов, Р. М. Кабо, Р. М. Микельсон, А. И. Стражев) были свойственны ориг. иссле-доват. поиск, нестандартные подходы к общепринятым пед. нормам, стремление придать им подлинно демокр. и гумани-стич. характер, поставить в центр уч.-воспитат. процесса личность ученика. «Центром шк. жизни» преподавательский коллектив рассматривал текст. фабрику, на базе к-рой шк. обучение соединялось с производит, трудом. В преподавании применялись элементы науч. организации труда с целью формирования у учащихся навыков планирования и умений самостоятельно выполнять работу. Использовались разнообразные формы самоуправления, к-рое трактовалось П. как процесс создания «совместно со старшими товарищами своей собственной школы и жизни». Опыт работы школы-коммуны описан в кн. «Школа-коммуна Наркомпроса» (1924, переиздана в 1990), одним из авторов и редактором к-рой был П.

П. внёс большой вклад в разработку концепции содержания общего ср. образования. Участвовал в составлении программ ГУСа для школ II ступени (1925- 1927), направленных на включение школьников в процесс творческого преобразования действительности. Выступая убеждённым сторонником комплексного подхода в обучении, П. вместе с тем отстаивал право на существование в школе II ступени самостоят, уч. предметов, отражающих раз л. проф. уклоны. Борясь против утилитаризма и прагматизма в преподавании, он подчёркивал ценность общего ср. образования, в к-рое включал не только знания, но и навыки, умения, убеждения. На взгляды П. в кон. 20-х гг. большое влияние оказал клас-сово-парт. подход.

П. — крупный теоретик и практик политехнического образования, в качестве основы к-рого выдвигал идею соединения общего образования с производит, трудом. Выступал как последоват. сторонник единой трудовой школы. В понятие «политехнизм» П. включал не только производств.-техн. знания, умения и навыки, но и качества личности, соответствующие потребностям индустр. произ-ва. В систему политехнизма, по П., входили политехн. воспитание (развитие способности к творческому труду, интереса к технике, формирование изобре-тат. навыков, конструкторских способностей, умение трудиться коллективно), политехн. образование (выработка представлений о науч. основах произ-ва) и политехн. обучение (формирование навыков обращения с элементарными орудиями осн. произ-в).

Осн. видами труда в школе П. считал домоводство и самообслуживание, занятия в мастерских, труд на пром. и с.-х. предприятиях. Особую роль отводил межшкольным мастерским, к-рые рассматривал как производств.-техн. базу политехнизма.

П. выделял 3 этапа трудового обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников: от 6 до 12 лет — развитие элементарных представлений о раз л. видах произ-ва, творческих способностей учащихся, практич. трудовых умений и навыков; от 12 до 15 лет -

усвоение программы политехн. обучения и получение первонач. трудовой подготовки в процессе выполнения производств, заданий в шк. мастерских; от 15 до 18 лет — науч.-теоретич. обоснование политехн. знаний, подготовка к выбору профессии.

В 30-е гг. для П. наступил период сложного, критичного, зачастую вынужденного переосмысления своих взглядов на трудовую школу и разработки пед. проблем овладения «основами наук». Руководя кафедрой педагогики, П. разработал лекционный курс, обобщающий накопленный опыт, и на его основе подготовил первый марксистский учебник педагогики для сов. пед. вузов (1934). П. сформулировал свои взгляды на предмет и метод педагогики, принципы и содержание образования и воспитания, методы и формы обучения, внеклассную деятельность, самоуправление и др. Особое внимание он уделял психол ого-пед. основам применения разл. методов обучения. Наиб, подробно П. разработал в учебнике проблему стимуляции в обучении. Учебник подводил будущего учителя к осознанию необходимости психол. анализа уч. деятельности с точки зрения личностных интересов и потребностей школьников.

Репрессирован; реабилитирован посмертно (1956).

Соч.: Насущные проблемы совр. сов. школы, M., 19252; Очерки политехн. школы переходного периода, М., 1929; К политехн. школе, М. — Л., 1931; О построении программ и методов шк. работы, Ростов н/Д., 1932; На школьные темы, Ростов н/Д., 1933; Педагогика, M., 19363.

Лит.: Корнейчик Т. Д., Пед. деятельность М. М. Пистрака, СП, 1964, № 4; Кондрашова Л. В., Нек-рые вопросы политехн. образования учащихся в работах М. М. Пистрака, СП, 1974, № 6; М о и о с -зон Э. И., Становление и развитие сов. педагогики, М., 1987; М. М. Пистрак. Биобиблио-графич. указатель, М., 1987; Колмакова М., М. М. Пистрак, СП, 1988, № 12.

М. В. Богуславский.

ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫучащих-с я, вид самостоятельных работ, выполняемых по заданию и под руководством учителя. Применяются на всех этапах обучения. По дидактич. целям, приёмам выполнения, степени самостоятельности учащихся П. р. очень разнообразны. Наиб, простым видом П. р. является списывание, к-рое позволяет овладеть навыком письма как на родном, так и на неродном языке. Большую группу П. р. составляют тренировочные работы, цель к-рых выработать навыки и умения, напр. упражнения на применение грамма-тич. форм, на выполнение арифметич. вычислений. Упражнения располагаются по степени трудности. С возрастанием трудности работ увеличивается самостоятельность учащихся при их выполнении. Нек-рые тренировочные П. р. целесообразно проводить по готовой печатной основе с использованием спец. пособий.

Значит, роль в обучении играют П. р., применяемые в целях фиксации учащимися наблюдений, впечатлений, полученных, напр., во время экскурсий, в ходе лабораторных занятий; запись плана или осн. содержания лекции. Воспитанию культуры умственного труда способствуют конспектирование, аннотирование, рецензирование.

Большое место в развитии мышления, интересов и способностей учащихся занимают творческие П. р. Выполняя их, школьники пользуются не только известными им методами и приёмами, но открывают новые способы решения позна-ват. задач.

По форме и технике выполнения различают такие П. р., как отчёты по результатам лабораторных и практич. работ, решение примеров и задач, упражнения, диктанты, сочинения, изложения, рецензирование, графические работы, задания по картам, описания, доклады, рефераты и пр. Эффективность П. р. зависит от того, насколько ясно ученик осознаёт цель задания, от посильности работы по объёму и способам выполнения, владения приёмами самоконтроля. Необходимо разумно чередовать разл. виды П. р., сочетать коллективную уч. деятельность всего класса (группы) с работой отд. учащихся, дифференцировать П. р. в зависимости от подготовленности и способностей школьников.

Лит. см. при статьях об отдельных уч. предметах, напр. Математика, Русский язык, а также при статьях Диктант, Сочинение, Изложение и др.

ПИСЬМО,знаковая система фиксации речи с помощью графич. элементов. Владение письменной речью в соответствии с нормами родного языка — составная часть общей культуры человека (см. в ст. Грамотность). Развитие умений и навыков П. происходит в результате обучения грамоте. См. также Речь.

Нарушения П. — резкое затруднение в использовании графич. формы речи; встречается как у взрослых (распад уже имеющихся навыков письменной речи, чаще наблюдаемый при афазиях), так и у детей. У детей обычно обусловлены общим недоразвитием речи. Дети шк. возраста при нормальном слухе и умственных способностях оказываются не готовыми к обучению грамоте и правописанию. Нарушения П. имеют разл. структуру и степень выраженности: от отд. затруднений и специфич. ошибок (дисграфия) до полной несформирован-ности П. (аграфия).

Иногда наблюдается дисграфия, связанная только с нарушениями звуковой стороны речи (напр., нарушения произношения звуков, фонематич. восприятия), что вызывает затруднения в формировании навыка звукового анализа и синтеза речи и приводит в П. к характерным ошибкам смешения и замены букв, искажению звукового состава слова. Такие нарушения нередко становятся причиной неуспеваемости.

Более глубокий характер имеют нарушения П. при общем (лексико-грамма-тич. и фонетико-фонематич.) недоразвитии речи. В этих случаях наблюдаются

не только звуко-буквенные ошибки, но и ошибки согласования и управления, пропуски и замены предлогов, разнообразные нарушения правил правописания, смысловые замены слогов и т. д.

Нарушения П., связанные с общим недоразвитием речи, следует отличать от сходных состояний, обусловленных нерегулярностью шк. обучения, пед. запущенностью, неразвитым двуязычием, снижением слуха, зрения, интеллекта, нарушениями движений при дет. церебральном параличе и др.

Исправление лёгких форм нарушения П., в т. ч. при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, проводится на логопедич. пунктах при общеобразоват. школах. При полной несформированно-сти или глубоком нарушении П. ребёнок нуждается в систематич. обучении в спец. школе, в т. ч. для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Л. Ф. Спирова. ПЙТЕРС(Peters) Ричард Стэнли (р. 31.10.1919), англ, педагог, представитель аналитич. направления в педагогике. Образование получил в Кембриджском и Лондонском (окончил в 1940) ун-тах. В 1962—82 проф. философии образования в Ин-те педагогики Лондонского ун-та.

Пед. взгляды П. основаны на принципах философии лингвистич. анализа. Многие теоретич. положения он развивает в полемике с педоцентристами. В центре внимания П. — выработка, уточнение и систематизация основополагающих понятий педагогики. Гл. целью воспитания и обучения считает образованность, под к-рой понимает формирование системы понятий, овладение определёнными знаниями, формами мышления и поведения. Большое значение придаёт воспитанию внутр. потребности в знаниях, развитию логич. мышления учащихся. Особенность концепции обучения П. — акцент на формирующей функции знания, внимание к ценностной структуре образования (как к передаче науч., духовных и моральных ценностей определённой культуры подрастающему поколению). Обучение, по П., — совокупность процессов учения, к-рые стимулируются преподаванием и на основе к-рых развиваются желаемые качества ума, включающие знание и понимание.

Разрабатывая теорию воспитания, П. отказывается от признания религ. морали в качестве основы нравств. воспитания; протестует против авторитарного воспитания, с одной стороны, и против открыто индивидуалистич. тенденций — с другой. Стремясь преодолеть

релятивизм и нигилизм в морали, предлагает систему нравств. воспитания на методелогич. основе неопозитивистской этики, «рациональный кодекс нравственности», основанный на положении об особой логике языка морали. Важнейшим нравств. принципом считает умение учитывать интересы др. людей, поставить себя на место др. человека. Значит, роль отводит воспитывающему характеру обучения, считая, что образование неотделимо от нравств. воспитания и формирования мировоззрения.

Влияние исследований П. велико не только в Великобритании и США, но и в др. англоязычных странах.

С о ч.: Ethics and education, L., [1967]; The concept of education, L., 1967 (ed.); The logic of education, L., 1970 (соавт.); Education and the development of reason, L., 1972 (соавт.); The phi-losophy of education, L., 1973 (ed.); Psychology and ethical development, L., [1974]; Education and the education of teachers, L., 1977.

Лит.: Лапчинская В. П., Ср. общеобразоват. школа совр. Англии, М., 1977.

ПЛАТОН(427, Афины или Эгина, — 347 до н. э., Афины), др.-греч. философ. Ученик Сократа. Ок. 387 в пригороде Афин основал филос. школу — Академию, где помимо философии, включавшей диалектику, космологию, антропологию и этику, изучались набор матем. дисциплин (арифметика, геометрия, стереометрия, астрономия) и риторика. Школа П. представляла собой открытое объединение учеников и единомышленников вокруг схоларха. Ей предшествовали школы, организованные др. учениками Сократа: школа Евклида в Мегаре, Антисфена в Афинах, а также школа Исократа, к-рая преим. ориентировалась на полит, красноречие и широкий круг гуманитарных дисциплин. В Академии принципиальное значение придавалось математике: членами Академии были геометр и астроном Евдокс Книд-ский, астроном Гераклид Понтийский, геометр Менехм и др. Как и школа Исократа, Академия представляла собой не только высш. уч. заведение, но и своего рода полит, клуб. П., подчёркнуто не принимавший участия в полит, жизни Афин, осн. задачей своей филос. и пед. деятельности считал создание проекта идеального гос-ва и воспитание философа, способного к гос. деятельности. Пытаясь осуществить свой идеал, П. дважды (366 и 361) совершил поездки ко двору сицилийского тирана Дионисия Младшего; поездки закончились неудачей, но до последних дней жизни П. продолжал разрабатывать план идеального законодательства.

Корпус сочинений П. включает в себя «Апологию Сократа», 34 диалога, 13 писем, а также 8 диалогов, принадлежность к-рых П. отвергалась ещё антич. авторами; совр. учёные оспаривают подлинность и ряда других сочинений П. Вероятно (X. Теслеф), б. ч. признаваемых неподлинными диалогов были написаны в Академии учениками П. ещё при его жизни. Подлинные сочинения П. группируются вокруг двух его центр, диалогов «Государства» (ок 390—363) и «Законов» (ок 363—347) Создание «Государства» сопровождалось полемикой II и его школы с софистич теориями воспитания (диалоги «Горгий», «Прота-гор», «Эвтидем», «Хармид», «Гиппий Больший»), стремлением найти границы и методы воспитат деятельности («Ме-нон»), определить роль красноречия в воспитании философа («Федр») При создании «Законов» II окончательно формулирует порочность софистич воспитания («Софист»), уточняет набор наук и искусств, необходимых для воспитания философа («Филеб»)

Исходный для II -педагога вопрос «Можно ли научить добродетели9» («Ме-нон», 70а) спровоцирован софистами, утверждавшими, что добродетели можно научить всякого так же, как грамоте, музыке и пр (софистич трактат 5 в «Двойные речи», 6) II выступает как против софистич «ремесленного» подхода к воспитанию, так и против тра-диц аристократич установки на врожденность добродетели («Протагор», 361b-d, «Менон», 99е—100с) Понимая под воспитанием «то, что с детства ведет к добродетели, заставляя человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться и властвовать» («Законы», 643е), II твердо убежден, что правильно решить проблему воспитания можно только с установлением справедливого гос строя Поэтому наиб подробно и специально проблема воспитания рассматривается II в диалогах «Государство» и «Законы»

Правильно устроенное гос-во, по П, состоит из 3 сословий ремесленников, стражей и правителей Это деление гос-ва на 3 сословия исходит из учения о 3-частном строении души, обладающей вожделеющим, пылким и разумным началом Принадлежность человека к сословию определяется тем, какое начало в нем доминирует, и в соответствии с этим же должно вестись его воспитание В идеальном гос-ве II осуществляется его основной пед принцип разные человеческие натуры должны получать разное воспитание Наиб подробно II говорит о воспитании стражей и философов, из числа к-рых избираются прави тели гос-ва

Формирование ребенка начинается еще во чреве матери, к-рая во время беременности должна много двигаться и избегать как чрезмерных наслаждений, так и страданий («Законы», 789е) До 3 лет ребенка следует всячески оберегать, в частности ограждать от боли, чтобы его нрав был веселым и радостным (792b), до 6 лет нужно доставлять детям как можно больше удовольствий, но не баловать и при необходимости наказывать (79ие) Следить за воспитанием детей, по П, необходимо, «умело направляя удовольствия и страдания» (653е) Чтобы правильно сформировать отношение ребенка к богам и людям, надо правильно отбирать те мифы, к-рые

обычно рассказывают детям кормилицы II рекомендует отбирать из эпич лит-ры и лирики только то, что будет способствовать формированию у детей благочестия Из разнообразных муз ладов следует использовать дорийский и фригийский, воспитывающие в человеке мужество и собранность, а изнеживающие и расслабляющие, как напр. ионийский, исключить Из муз инструментов II предпочитает «инструменты Аполлона» — лиру и кифару, а отвергает многострунные инструменты и флейту («Государство», ЗЗбе—412b) Обучение мусическим иск-вам, лежащее в основе первонач воспитания, должно сочетаться с занятиями гимнастикой, к-рые делятся на упражнения в пляске и борьбе и дают хороший результат только при употреблении скромной и простой пищи II считает возможным, чтобы наряду с мужчинами гимнастике, мусическим и воен иск-вам обучались и женщины (451с—457с)

Благодаря правильному воспитанию и обучению, подчеркивает П, в человеке пробуждаются позитивные природные задатки (424а), поэтому воспитатели должны внимательно продумать нормы поведения своих питомцев научить их правильно относиться к старшим и родителям, продумать их одежду, прическу и пр (425а и следующие) Однако не мелочная регламентация сделает юношей и дев добродетельными, а умение направить их ум от преходящего и низменного к устойчивому и высокому Строгий отбор иск— в воспитывает душу, а ум формируется благодаря арифметике геометрии, астрономии, музыке (матем дисциплине, имеющей дело с муз гармонией) и диалектике (логике) (521d—535а, ср «Законы», 817а—822а)

П советует внедрять знание не насильственно, а используя игру, в процессе к-рой можно лучше наблюдать природные наклонности каждого («Государство» 536d—537а, ср «Законы», 643b) Им устанавливается строгая возрастная градация воспитания По П, обучение грамоте в гос школе начинается в 10 лет, с 13 следует начинать обучение игре на кифаре («Законы», 809е—810а) Для юношей со ср способностями образование заканчивается в 17 или 18 лет, до 20 лет — всеобщая обязат воен служба С 20 до 30 лет более способные будут продолжать изучение наук на более высоком уровне, чтобы им стало ясно сродство всех наук между собою и с природой бытия С 30 до 35 лет самые способные, упорядоченные и стойкие натуры обучаются диалектике, позволяющей им подняться к созерцанию подлинного бытия, и после этого они в течение 15 лет должны заниматься делами гос-ва Из тех, кто безукоризненно выдержал и это испытание и не поддался соблазнам власти, а сохранил филос склад души, выбирают правителей, к-рые будут постоянно отбирать и воспитывать подобных им самим Отсутствие подобной системы правильного воспитания и образования уродует души

людей и является причиной возникновения уродливых типов гос строя («Государство», 544а и следующие)

Основу пед воззрений II составляет его твердая уверенность в бессмертии души и душепереселении, а также в том, что «душа не уносит с собой в Аид ничего, кроме воспитания и образа жизни» («Федон», 107d) С этим связан ряд предлагаемых II методов обучения, в частности обучение путем наводящих вопросов и т и повивальных бесед, цель к-рых — пробудить в душе ученика воспоминание о некогда виденном ею в потусторонней жизни, или, как сформулировал сам П, побудить его «найти знание в себе» («Менон», 85d), помочь душе способного юноши, беременной мыслью, породить плод подлинной мудрости («Теэтет», 150Ь- 151d) С этим же связано то исключит знание, к-рое II придает воспитанию и образованию только тот, кто должным образом воспитан и научен отличать добро от зла, может в последующем рождении выбрать правильный образ жизни («Государство», 618Ь- d) Для II воспитание и образование определяют не только правильную социальную организацию людей, но и дают человеку подлинную духовную свободу и возможность правильно ориентироваться в мире непреходящих духовных ценностей

Ист форма, в к-рой выразились пед воззрения П, в значит степени объясня ется современным ему состоянием общества — кризисом афинской демократии, к-рой II хотел противопоставить гос-во духовно собранных и морально ответственных за судьбы культуры стражей справедливости и правителей-философов II — родоначальник традиции европ утопии, в разные эпохи бывшей одной из форм выражения пед мысли (ср Т Мор, Т Кампанелла, Т Гоббс) Не меньшее значение для пед традиции имела Академия II — образец и прообраз многих уч заведений позднейшего времени

С о ч Opera, ed I Burnet, t 1—5, Oxf, 1956—62, Oeuvres completes,v l—14, P1921—64, в рус пер — Соч, т 1—3, M, 1968- 1972

Лит Новосадский H И, Пед идеалы Платона, «Варшавские университет ские изв », 1904, JM» 1, Асмус В Ф, Платон, M, 19752, S t e n z e l J, Platon der Erzieher Lpz, 1928, Hamb, [196l2], M o b e r l у W, Plato s conception of education and its meanmg for today L 1944, Livingstorte R Plato and modern education Camb 1944, J a e g e r W, Paideia Bd 2, B, 1944, B a r r o w R Plato and education, L, 1976, Thesleff H, Studies in Platonic chronology Hels, 1982 Ю А Шичалин

ПЛАТОНОВСергей Федорович [16(28) 6 1860, Чернигов, — 10 1 1933, Самара], историк, педагог, акад АН СССР (акад Рос АН с 1920, ч -к Петерб АН с 1908) Окончил ист -филол ф-т Петерб ун-та (1882) В 1888—1927 преподавал рус историю там же, с 1899 проф Имел множество учеников, ставших крупными историками (A E Пресняков, H II Павлов-Сильванский, С. В. Рождественский, А. И. Заозерский и др.). В центре внимания П. — события 2-й пол. 16 — нач. 17 вв.; занимался также историей земских соборов, временем Петра I, колонизацией рус. Севера.

Преподавал историю и рус. язык в ср. уч. заведениях; с 1886 на Высших жен. курсах и в Александровском лицее. В 1890—1905 чл. учёного к-та МНП; был помощником редактора ЖМНП (1890- 1895). Во 2-й пол. 90-х гг. 19 в. по приглашению министра нар. просвещения И. Д. Делянова преподавал историю детям и племянникам Александра III.

В 1899 вышли его «Лекции по рус. истории», многократно переиздававшиеся (191710; 1993). В 1903 был приглашён великим кн. Константином Константиновичем для преобразования Пед. курсов Ведомства учреждений императрицы Марии в жен. пед. ин-т, директором к-рого был до 1916. Провёл коренную реорганизацию уч. заведения: добился выделения нового здания, устройства уч. кабинетов, библиотеки, лабораторий; были организованы 2 ф-та — словесный и физико-математический, созданы жен. гимназия и дет. сад.

Придерживаясь монархич. взглядов, препятствовал рев. деятельности студентов, не останавливаясь перед увольнениями; создавал студенч. объединения консервативной ориентации.

В 1909—10 издал «Учебник русской истории для средней школы» (ч. 1—2), к-рый «представлял собою попытку дать в доступном для учеников виде научно и объективно изложенный курс с исключением из него всякого рода легенд и реп-тильно-патриотической лирики» (192410; 1992). Учтя замечания педагогов, позднее издал «Сокращённый курс русской истории» (1914). Преподавал также в Историко-филол. ин-те, Академии Ген. штаба, Военно-юрид. академии и Петровском коммерч. уч-ще.

После 1917 продолжал преподават. деятельность (в ун-те, пед. и археологич. ин-тах). В 1918—23 заведовал Петроградским отделением Главархива. Директор Пушкинского Дома (1925—29) и Б-ки АН (1925—28).

В 1929 арестован по «академическому делу», был выслан на 5 лет в Самару.

С о ч.: Сочинения, тт. 1—2, СПБ, 1912- 19132; Очерки по истории смуты в Моск. гос-ве XVI—XVII вв., СПБ, 19103.

Лит.: Академич. дело, т. 1, СПБ, 1993; Б p а ч с в В. С., С. Ф. Платонов, «Отеч. история», 1993, № 1. К. Г. Боленко.

ПЛУТАРХ(ок. 46, Херонея, Беотия, — ок. 127), др.-греч. писатель, философ-моралист, историк. Изучал философию, историю, естеств. науки в Афинах. Собирал ист. материалы в разных местностях Греции, бывал в Италии, Александрии. В Риме выступал с лекциями на филос.-этич. и ист. темы. Есть сведения о моральной авторитетности П., заставлявшей многих из его слушателей обращаться к нему за советом в своих нравств. трудностях. Большую часть

жизни П. провёл на родине, основал там филос.-нравств. школу и посвятил себя пед. и просветительской деятельности. Занимал видные обществ, должности, на к-рые его избирали сограждане. В старости стал жрецом Дельфийского святилища Аполлона.

Как философ П. следовал учению Платона, не принимая ни одной из существовавших филос. систем его времени. По своему мировоззрению П. — традиционалист, более всего доверявший устойчивым житейским представлениям, накопленному в поколениях практич. опыту. Стремясь к возрождению этич. норм жизни и обществ.-бытового уклада полисной Греции, он видел в философии единств. путь к нравств. усовершенствованию личности и общества. Моральная философия П. стала новым явлением для греч. культуры периода эллинизма, когда антич. культ героев сменился интересом к обыкновенному человеку, нуждающемуся в руководстве и воспитании. В основе морали П. лежали понятия Псибекх («образования», «просвещения», т.е. эллинской духовной культуры) и cpiX. av&ou»jua («человеколюбия», т.е. эллинской гуманности).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: