ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 11 глава

ПОКРОВСКИЙАлександр Андреевич [14(26).12.1898, Рязань, — 5.5.1988, Москва], физик-методист, канд. пед. наук (1940). Окончил Рязанский пед. ин-т (1922). С 1923 преподавал физику в моек. Опытно-показат. школе Наркомпроса и на рабфаке при Моск. горном ин-те. В 1934—42 в Пед. ин-те им. К. Либкнехта (зав. лабораториями и уч. кабинетами физ.-матем. ф-та). В 1942—47 преподавал в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина и в Моск. гор. ИУУ. В 1933 вышло из печати его первое метод, пособие для преподавателей ср. школы — «Оборудование физ. кабинета». Материал канд. диссертации П. составил часть кн. «Руководство к практикуму по методике и технике школьного физ. эксперимента» (1940) — первого пособия такого рода для будущих педагогов (в соавторстве с E. H. Горячкиным и С. И. Ивановым). С 1946 в НИИ методов обучения АПН. Разрабатывал систему уч. физ. эксперимента в ср. школе, содержание и методику фронтальных лабораторных занятий в 6—10-х кл., а также оборудование физ. кабинета, к-рое было принято для массового произ-ва.

Под ред. П. вышли: руководство для учителя «Фронтальные лабораторные занятия по физике в ср. школе» (1950), «Практикум по физике в старших классах ср. школы» (19542), «Демонстрационные опыты по физике в 6—7 классах ср. школы» (1954), «Демонстрационные опыты по молекулярной физике и теплоте» (1960), «Физ. эксперимент в школе. Электроника, полупроводники, автоматика» (1964), «Демонстрационный эксперимент по физике в старших классах ср. школы» (ч. 1—2, 1967—68) и другие, неоднократно переиздававшиеся уч. книги.

Соч.: Оборудование физ. кабинета. Пособие для учителя, М., 1958.

Лит.: А. А. Покровский, ФШ, 1969, № 2;

Памяти А. А. Покровского, там же, 1988, № 6.

А. С. Енохович

Е. А. Покровский. M. H. Покровский.

ПОКРОВСКИЙЕгор (Георгий) Арсеньевич [1834 (1835 или 1838), с. Никитское, ныне в Тверской обл., — 16(28). 10.1895, Москва], педиатр и педагог, теоретик физич. воспитания. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1861). С 1870 дер медицины. Будучи (с 1871—72?) гл. врачом Софийской дет. больницы в Москве, сделал её образцовой. Имел репутацию «доброго доктора». Основатель и ред. (1890—95) журн. «Вестник воспитания».

П. доказывал, что успех всего последующего воспитания зависит от того, насколько правильно осуществлялось первонач. развитие ребёнка, подчёркивал важность установления постоянных и тесных связей между педагогами и врачами в деле воспитания детей. Лучшей системой воспитания считал такую, при к-рой обращается одинаковое внимание на душевное и физич. развитие ребёнка. Выделял 2 фактора, влияющих на здоровье: наследственность и среду. Считал, что суетливая, напряжённая деятельность совр. общества, вызываемая борьбой за материальные богатства, вредно отражается на подрастающем поколении. Ребёнок должен быть поставлен в благоприятные условия относительно воздуха, света, сна, движения, чтобы ничто не влияло отрицательно на его организм и в особенности на его нервную систему. В интересах сохранения здоровья детей П. обращал внимание родителей, педагогов и врачей на особенности формирования в детстве костной и мускульной систем, на влияние рацион, питания и разл. приёмов физ. развития.

П. отрицательно отзывался о нем. и швед, гимнастиках. Заботясь о физич. развитии учащихся в школах, с особенной энергией пропагандировал подвижные игры на свежем воздухе, когда дети сами могут регулировать физич. нагрузку (что снижает число травм). Игры вносят в душу ребёнка веселье и радость и одновременно содействуют укреплению его организма. В отличие от гимнастики, в играх проявляется инициатива детей. Игры приучают ребёнка к дисциплине, согласованию своих желаний с желаниями других. В гимнастике и др. подобных приёмах физич. развития детей много искусственного, поэтому они подходят для занятий школьников исключительно ст. возрастов. Особенно ценил П. нар. подвижные игры, имеющие такое же важное образоват. значе-

ние, как фольклорная поэзия, сказки, загадки и др.

Соч.: Значение дет. игр в отношении воспитания и здоровья, М., 1884; Физич. воспитание детей у разных народов, преимущественно России. Мат-лы для медико-антропологич. исследования, М., 1884; Дет. игры и гимнастика в отношении воспитания и здоровья молодежи, М., 1893; Дет. игры, преимущественно русские. (В связи с историей, этнографией, педагогией и гигиеной), M., 18952; Первонач. физич. воспитание детей. (Популярное руководство для матерей), M., 18952; Об уходе за малыми детьми, М., 19127.

Лит.: Вирениус А., Воспоминания о докторе Е. А. Покровском, «Образование», 1896, №2; Д с м с т с p Г. С., Доктор Е. А. Покровский — выдающийся деятель в области физич воспитания, в кн.: Мат-лы докладов к XV науч.-метод, конференции по итогам работы за 1964, Омск, 1965 И. В. Шадрина.

ПОКРОВСКИЙМихаил Николаевич [17(29).8.1868, Москва, — 10.4.1932, там же], гос. и обществ, деятель, историк, акад. АН СССР (1929). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1891), преподавал в ср. уч. заведениях и на жен. пед. курсах в Москве. В 1918—32 1-й зам. наркома просвещения РСФСР, пред. Государственного учёного совета (с 1919). Одновременно пред. През. Коммуни-стич. академии, ректор Ин-та красной профессуры, ред. ист. журналов, чл. Гл. редакции БСЭ.

Участник разработки основополагающих документов сов. власти по образованию.

Выступал за приоритет общего ср. образования, против сужения базовых знаний, ранней профессионализации и превышения роли ремесл. подготовки и трудовых начал в построении уч. деятельности учащихся школ II ступени. Обосновал необходимость соединения общего образования с проф. подготовкой на принципах политехнизма. Отстаивал преемственность отеч. дорев. уч. заведений и Единой трудовой школы РСФСР. Предлагал переход к 11-летней ср. школе.

Абсолютизируя принципы партийности и классовости в образовании, осн. целью ср. и высш. школы считал формирование дналектико-материалистин, «миросозерцания воинствующего коммунизма и марксизма». По его мнению, всё, содержание общего образования учащихся школ II ступени должно строиться на доминантах — обществоведении и естествознании (к-рое рассматривал как средство создания у учащихся с 11—12 лет диалектико-материал истин, представлений).

Поддерживал в основном комплексную систему обучения, но подчёркивал обязательное мировоззренч. идейное содержание каждого комплекса.

Выступал за пролетаризацию высш. школы, изменение социального состава студентов за счёт привлечения выходцев из рабочих семей. Один из инициаторов создания рабочих факультетов, фабричных и заводских уч.-консультац. пунктов, к-рые рассматривал как реальные каналы получения высш. образования без отрыва от произ-ва для тысяч

молодых рабочих Вместе с тем такая политика крайне осложнила поступление в вузы большинству выпускников школы II ступени и совсем лишила этой возможности молодых людей из семей интеллигенции, особенно из т и эксплуататорских слоев, что означало дискриминацию по социальному признаку

Выступал за ликвидацию автономии высш уч заведений, жесткую идеологи-зацию уч процесса, введение марксистских дисциплин на всех ф-тах и создание ф-тов обществ наук вместо упраздненных ист ф-тов Отстаивал преемственность ср и высш школы, организацию изучения производств процессов и трудовой деятельности студентов, особенно на заводах и в сельхозартелях, выделял активные методы обучения (семинары, лабораторно-практич занятия, самостоят работа над лекциями, к-рые должны были носить только эвристич характер)

С марксистских позиций обосновывал концепцию развития России, уделив особое внимание социально-экон вопросам, а также классовой борьбе Исследованиям II присущи экон детерминизм (гипертрофировал роль торгового капитала), тенденции к коммунистич идеологиза-ции и модернизации ист процесса Автор «Русской истории в самом сжатом очерке» (ч 1—3, 1920—23), ставшей популярным уч пособием, к-рое неоднократно переиздавалось II и его единомышленники стремились к распространению своих подходов в изучении ист процесса как единственно верных В кон 30-х гг науч школа II подверглась по отд положениям справедливой, но в целом крайне тенденциозной, критике (сб «Против ист концепции Покровского», 1939, и «Против антимарксистской концепции Покровского», 1940)

Разработал программу преподавания истории и обществоведения в школе (1920 и 1927), в к-рой ведущее место наряду с социально-экон вопросами занимали проблемы классовой борьбы, внеш политики, отрицалось значение антич истории и начало изучения истории относилось к позднему средневековью, трансформировались ист понятия (напр, вводился термин «древнейший империализм») или же они трактовались необъективно («захват России меж-дунар капиталом») Превалировали вопросы современности над историей В результате история исключалась как самостоят дисциплина и заменялась курсом обществоведения, в к-ром ист факты использовались как иллюстрации к совр событиям (а в созданных под его руководством рабочих книгах — как подсобный материал) В ун-тах юрид, ист -филол ф-ты также заменялись ф-тами обществ наук Однако к 1927 II осознал ошибочность замены истории обществоведением (что привело к догма-тизации марксистских знаний и отсутствию у учащихся элементарных ист знаний) и выступил за возвращение курса истории, построенного по его концепции, в уч план школ II ступени

11 *

В методике изучения истории в школе предлагал как основные неск принципов диалектико-материалистический (идея рев развития общества), конкретность (изучение реальных сведений, ярких ист фактов в образной форме, затем их обобщение и выводы), использование наглядных средств (кино, худож лит-ра, моделирование и др), активность учащихся (лабораторный метод), связь с современностью (сопоставит анализ явлений прошлого и настоящего), применение знаний и разнообразной обществ -политической, преим агитац -пропагандистской, деятельности

С о ч Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, M, 19252, Историзм и современность в программах школ II ступени, M, 1927

Лит Пистрак M, M H Покровский как работник нар просвещения и педагогики, Ростов н/Д, 1932, Ганелин III И, M H Покровский — видный деятель сов просвещения и педагогики, СП, 1963, № 9, Кого-нашвили К К, Роль M H Покровского в перестройке шк ист образования, «УЗ МОПИ», 1967, т 198, вЗ, РавкинЗИ, Выдающийся теоретик и руководитель новой школы M H Покровский, в сб Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем, M, 1990, Чернобаев А А, «Профессор с пикой», или Три жизни историка M H Покровского, M, 1992 M В Богуславский

ПОЛИВАНОВЛев Иванович [27 2(11 3) 1838, с Загарино, ныне Краснооктябрь-ского р-на Нижегородской обл, — 11(23) 2 1899, Москва], педагог, литературовед, обществ деятель После окончания историко-филол ф-та Моек ун-та (1861) преподавал в уч заведениях Москвы В 1868 вместе с группой прогрессивных педагогов открыл в Москве частную муж гимназию (получившую известность как «Поливановская»), директором к-рой он оставался до конца жизни Был членом Моек к-та грамотности, У ч отдела Об-ва распространения техн знаний, Об-ва любителей рос словесности, Психол об-ва при Моек ун-те и др, уделял много времени составлению и редактированию популярных брошюр для нар чтения, рекомендат каталогов — «библиотек» — для учителей с аннотациями книг и рецензиями Возглавлял комиссию по устройству пушкинских празднеств при открытии памятника поэту в Москве (1880)

Наибольшее значение в разносторонней деятельности имела работа II в области методики рус яз и лит-ры в школе II — убежденный сторонник классич образования. Ограничивая круг изучаемых в школе произв в основном классиками 1-й пол 19 в, гл целью изучения лит-ры в школе считал развитие логич мышления и лит речи учащихся В методике рус языка оси внимание уделял установлению науч основ и принципов преподавания грамматики, выявлению значения и связей разл частей языкового курса, выступал за ист принцип в преподавании языка Большую роль II отводил сочетанию анализа содержания лит текста с анализом грамматич строя речи, обращая внимание учащихся на то,

как форма изложения помогает раскрытию содержания, передаче смысловых оттенков

С о ч Учебник рус грамматики для ср уч заведений, ч 1—2, M, 1880—19047, Краткий учебник рус грамматики (синтаксис и этимология) для учеников трех первых классов ср уч заведений, M 191618, Нач книжка для обучения рус языку, M 191615, Первая пчелка Книга для классного чтения в нар уч-щах сельских и городских, M, 190613, Вторая пчелка Книга для классного чтения в нар многолетних уч-щах, M, 18933, Рус хрестоматия, [ч 1], M, 191827, [ч 1—2], M, 191824, ч 2—3, M, 191610

Лит 25-летие Моек частной гимназии, учрежденной Л И Поливановым, 1868—1893, M, 1893, Памяти Л И Поливанова, [М], 1909, Л И Поливанов, в кн Тридцать лет жизни Уч Отдела Об-ва Распространения Технич Знаний Сост А Е Грузинский, M, 1902, с 212- 221, Гольдин Ф Л, Л И Поливанов — педагог и методист (1838—1899), «Тр Одесского гос ун-та им И И Мечникова Сер филол наук», 1961, в 11, Колосов С Н, Л И Поливанов, педагог и методист конца прошлого века, РЯШ, 1941, J * 3

M В Михайлова

ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ,принцип организации содержания, и преподавания общеобразоват уч предметов Вариант практич реализации идеи трудовой школы Предполагает ознакомление учащихся в теории и на практике с оси принципами совр произ-ва и лежащими в их основе законами развития природы и общества, формирование трудовых умений и навыков учащихся Выступает как фундамент последующей проф подготовки

Идея II о была выдвинута К Марксом и Ф Энгельсом как средство общеобразоват подготовки рабочих в условиях индустр произ-ва и получила особое развитие в марксистской педагогике

Задачи II о в сов школе были сформулированы в 20-х гг в трудах II П Блонского, С E Гайсиновича, А Г Калашникова, Н К Крупской, M M Пистрака и др Его предметом признавалось формирование общих трудовых качеств личности, а науч -теоретич основу составляло допроф изучение накопленного человечеством знания в области техники и технологии Была выяснена и особая роль II о в формировании у школьников важнейших общетрудовых умений и навыков

Однако в практике осуществления II о в первые годы строительства сов школы встретились большие трудности отсутствие материальной базы, подготовленных учителей II о подменялось комплексной системой обучения, методом проектов, «профуклоном» и т д, изучение основ наук объявлялось устаревшим Такая абсолютизация идей политехнизма оказала отрицат влияние на понимание путей его осуществления в ср школе В 50-х гг политехнизм стал разрабатываться как принцип воспитания, а также как общий принцип организации нар образования в социалистич гос-ве

Развитие науки и техники, их слияние в процессе произ-ва материальных и духовных ценностей объективно диктуют необходимость знания в той или иной мере науч. основ произ-ва каждым человеком. Учитывая, что эти основы содержат громадный объём знаний, непосильный для усвоения человеком в заданный отрезок времени, необходим такой подход к их рассмотрению, к-рый даёт возможность уяснить наиб, общие их стороны, присущие многообразию совр. техники и технологии. Такую возможность предоставляет П. о. В условиях технол. этапа науч.-техн. прогресса П. о. устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учётом её социальных, экон., экологич., психол., эстетич. и др. факторов. Поэтому необходимо формировать у учащихся способность комплексно подходить к оценке результатов, выбору способов (включая материальные и интеллектуальные средства) своей деятельности из массы альтернативных вариантов.

Традиц. взгляды на П. о. как требование индустр. материального произ-ва изжили себя. В совр. условиях должен преобладать подход, ориентированный не столько на то, чтобы общество или произ-во получили профессионально мобильного работника, сколько на то, чтобы сам человек чувствовал себя внутренне свободно, комфортно в условиях технически высокоразвитого общества. Такое понимание П. о. делает его важным фактором эффективной подготовки молодёжи к труду в рыночных условиях. В этом контексте рассматривается роль и место П. о. в усилении проф. мобильности, функциональной грамотности и в осуществлении ступенчатой интегрированной трудовой подготовки учащихся.

Научно-техн. революция вызвала проникновение техники во все сферы человеческой деятельности. Происходило изменение содержания труда в разл. отраслях х-ва, значит, часть рабочих высвобождалась от непосредств. участия в производств, процессе. Их труд заменялся системами автоматич. управления и контроля. Наладка подобных систем предполагает рост теоретич. знаний и практич. умений работников, призванных обеспечить эффективное использование техники. С др. стороны, возрастают требования к уровню общеобразо-ват. подготовки рабочих. Комплексная механизация и автоматизация произ-ва требуют от рабочего понимания не только общих принципов организации технол. процессов, науч. основ техники и технологии, но и комплекса организационных и экономических принципов произ-ва.

Осн. задачи П. о. на совр. этапе: показ технологич. применения законов физики, химии, биологии и др. наук, сообщение знаний по основам совр. техники, технологии, экономики и организации произ-ва; вооружение учащихся умениями и навыками применения совр. орудий труда, средств механизации и автоматизации, методами управления технол. процессами.

Содержание П. о. формируется на основе анализа тенденций науки, техники, культуры, взаимоотношений изучаемой науки и соответствующего уч. предмета. Содержание П. о. составляют системы знаний о совр. произ-ве и лежащих в его основе законов природы, общества, деятельности самого человека. Структура рассматриваемых знаний определяется состоянием отражаемой предметной области. По своей природе политехн. знания представляют собой совокупность взаимосвязанных понятий естеств., техн., обществ, наук и математики и становятся собственно политехническими, когда включаются в трудовую деятельность школьников. Природа политехн. знаний, специфика науч. основ техники и технологии делают невозможным в наст, время и, вероятно, в обозримом будущем решать все задачи политехн. подготовки учащихся средствами одного уч. предмета. Система политехн. подготовки в ср. общеобразоват. школе включает в себя усвоение политехн. знаний и умений в процессе изучения основ наук, трудового обучения, лабораторных и практич. работ, производств, экскурсий, внеклассных, факультативных занятий по науке, технике, с.-х. опытниче-ству и т. д. Уч. предметы «Основы производства. Выбор профессии», «Основы информатики и вычислительной техники», «Основы экон. знаний» обогащают содержание П. о. в ср. школе.

Основы наук, изучаемые в школе, предоставляют учащимся внутренне единый комплекс теоретич. и прикладных знаний, к-рые могут быть использованы для раскрытия наиб, общих техн. и производств, принципов. В практич. работы по основам наук, в уч. и производит, труд учащихся заложена трудовая деятельность, способствующая формированию политехн. умений на репродуктивном уровне их реализации.

В совр. трактовке П. о., в т. ч. воспитания готовности к труду, значит, роль отводится осмыслению учащимися отношений, возникающих в связи с практич. (производств.) деятельностью. В этом аспекте необходимо более широкое использование предметов гуманитарного цикла (см. Гуманитаризация образования).

Особенность политехн. знаний проявляется через соответствующие умения, к-рые развивают специфич. функции, необходимые работникам разл. отраслей х-ва, основанные на применении достижений науки. Поскольку эти функции формируются в соответствующей деятельности, к-рая организуется с помощью теоретич. и практич. задач, возникает необходимость разработки и эксперим. проверки типов и системы задач для учащихся разного возраста.

Политехн. задания представляют собой упрощённые модели типичных производств.-техн. задач, к-рые приходится решать работникам профессий, имеющих дело с техникой. П. о. создаёт условия для проф. самообразования уча-

щихся и формирования у учащихся проф. призвания с учётом обществ, интересов. Это одна из предпосылок разностороннего развития личности и достижения высокой производительности труда.

Важное место занимает П. о. в системе экологич. образования и воспитания школьников, формирования взаимоотношений общества и природы (см. Экология и педагогика).

Рынок труда предъявляет жёсткие требования к конкурентоспособности работников разл. отраслей х-ва. В этих условиях значительна роль П. о. в поддержании функциональной грамотности человека, к-рая предполагает формирование мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности.

Велика роль П. о. ив трудоустройстве выпускников школы. Шк. системе необходим такой набор профилей, специализаций и подготовки, к-рые могут использоваться в разнообразных сферах труда.

Овладение рядом специальностей не самоцель, а условие повышения проф. культуры, отказа от узкопроизводств. подхода в пользу общекультурного и, главное, признание в качестве ведущей развивающей функции трудовой подготовки. Одно из важнейших дидактич. условий овладения специальностями — предварит, усвоение учащимися общих науч., технико-технол., организац.-экон. и психофизиол. основ совр. сферы трудовой деятельности. Это достигается путём реализации политехн. принципа в обучении, предусматривающего выявление преподавателем, мастером этих общих основ и усвоение их учащимися.

Теоретико-методологич. исследования в области П. о. направлены на выявление разл. подходов к определению его содержания (М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповален-ко), роли и места общеобразоват. предметов в П. о. (В. Г. Зубов), политехн. содержания отраслей произ-ва (Д. А. Эпштейн, К. А. Иванович, А. А. Шибанов), разработку экологич. аспекта П. о. (И. Д. Зверев), анализ деятельности «ра-бочего-индустриала» (П. И. Ставский). Раскрыта функциональная природа политехн. знаний (П. Р. Атутов), делающая П. о. одной из сторон проф. образования.

Лит.: Блонский П. П., Трудовая школа (1919), в его кн.: Избр. пед. и психол. сочинения, т. 1, М., 1979; Калашников А. Г., Индустриально-трудовая школа, М., 19243; Первый Всерос. съезд по политехн. образованию, М. — Л., 1931; Труд в системе политехн. образования, М., 1956; Шаба лов С. М., Политехн. обучение, М., 1956; III а и о-валенко С. Г., Политехн. обучение в сов. школе на совр. этапе, М., 1958; Скаткин M. H. [ред.], Вопросы политехн. образования, Сб. ст., М., 1963; Атутов П. Р., Политехн. принцип в обучении школьников, М., 1976; его же, Политехн. образование школьников: сближение общеобразоват. и проф. школы, М., 1986; Поляков В. А., Политехн. принцип в трудовом обучении школьников, М., 1977; Вопросы трудового воспитания и политехн. обучения в истории сов. педагогики и школы, Вологда, 1978; А т у-т о в П. Р., ПоляковВ. А., Роль трудового обучения в политехн образовании школьников, M, 1985, Ахияров К III, Атулов II Р, Тагариев P 3 Политехн направленность обучения основам наук в общеобразоват школе, M -Уфа, 1990 II P Атутов

ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ СИСТЕМА, организация индивидуализиров обучения, ориентированная на достижение всеми учащимися заранее запланированных уч результатов

Теория и практика II у с восходят к идеям полного усвоения «целостных уч единиц» Г Моррисона и связаны с исследованиями и разработками разл вариантов педагогической технологии В основе II у с — психол -дидактич концепции, выдвинутые в 1960-х гг Дж Кэрроллом и Б С Блумом (США) Обратив внимание на то, что в традиц у ч процессе фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех уч время, способ и темп предъявления информации и т д), но широко варьируются результаты обучения, Кэрролл предложил зафиксировать именно уч результаты Условия обучения при этом могут изменяться, обеспечивая достижение всеми учащимися заранее заданных уч целей Этот подход был развит Блумом, к-рый предположил, что способности определяются темпом учения при оптимально подобранных для данного воспитанника условиях Он выделил след категории учащихся малоспособные, к-рые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения, талантливые (ок 5%) — могут учиться в высоком темпе, достигая значит результатов, средние (ок 90%) — их способности к усвоению знаний определяются затратами уч времени Блум предположил также, что при оптимальной организации обучения (особенно при устранении жестких временных ограничений) ок 95% учащихся могут усваивать все содержание обучения В его экс-перим исследованиях (70-е гт) было установлено, что если условия обучения оптимизированы (прежде всего по темпу учения), то уч материал усваивается почти всеми учащимися, зависимость между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, т с высоких результатов достигают ученики не только с высокими, но и со средними (и ниже средних) способностями Последователи Кэрролла и Блума (Дж Блок, Л Андерсон и др), практически реализуя II у с, показали, что ее исходным моментом является общая установка на то, что все учащиеся способны полностью усвоить необходимый уч материал, а задача учителя — обеспечить такую возможность, оптимально организуя уч процесс

При определении критерия полного усвоения учитель, используя процедуры конкретизации и таксономии, уточняет цели обучения для курса в целом, составляет перечень ожидаемых уч результатов и на этой основе — диагностич

тесты Затем уч материал разбивается на отд фрагменты — модули или уч единицы Ориентирами при этом служат содержательная целостность уч материала и продолжительность его изучения (обычно 2—3 нед) Последовательность модулей, как правило, соответствует изложению материала в уч пособии По каждой уч единице определяются достижимые результаты, составляются соответствующие промежуточные тесты, оси назначение к-рых выявить необходимость коррекц работы Подготовка альтернативных уч материалов рассчитана на дополнит проработку неусвоенного уч материала, отличающуюся от первонач приемов обучения с целью подбора учащимся оптимального для него способа работы

Практич реализация II у с включает ориентацию учащихся на работу в рамках этой системы, обучение по каждой у ч единице, оценку полноты усвоения всего уч материала, разъяснение смысла оценки (отметки) Этап ориентации учащихся имеет важное значение, поскольку на этой стадии работы просматривается весь предстоящий уч процесс II у с как метод обучения позволяет достичь оптим результатов всем учащимся, каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключит проверки по итогам всего курса, отметка определяется не в сравнении с результатами др учащихся, а с эталоном высшей (отличной) оценки, кол-во отличных оценок не ограничено, каждому ученику кроме необходимой помощи могут быть предоставлены альтернативные возможности усвоения содержания обучения Учащиеся, достигшие полного усвоения на требуемом уровне, могут изучать дополнит материал, помогать отстающим и т д С учащимися, к-рые не достигли полного усвоения, учитель организует дополнит коррекционную работу По той части уч материала, к-рая не усвоена большинством учащихся, проводятся занятия со всей группой (материал излагается повторно, но иным способом) Оси орга-низац форма обучения в классе — работа в малых группах (по 2—3 чел), при устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа Класс переходит к изучению нового раздела лишь тогда, когда все (или почти все) учащиеся усвоили предыдущий уч материал По результатам промежуточного тестирования выносится диагностич оценка типа «усвоил — не усвоил» Критерий полного усвоения определяется либо через однозначное описание действий ученика, либо через указание кол-ва правильных ответов (в последнем случае — 80—90%) Фиксация этого уровня дает устойчивые положит уч результаты и большинство учащихся сохраняет при этом интерес к учебе, предмету Снижение критериального уровня, напр до 75%, дает ухудшение результатов обучения, к-рое снимает преимущества II у с перед традиц обу-

чением Оценка в виде балльной отметки выставляется по результатам тестов, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела

Заключит проверка проводится на основе одного или неск диагностич тестов После выполнения заданий учащиеся проводят взаимопроверку полученных ответов, сверяясь с ключом к тестам Затем учитель демонстрирует классу эталон полного усвоения по всему курсу, и, ориентируясь на него, ученики сами проставляют себе итоговые оценки Такой открытый, гласный подход к процедуре выставления итоговой оценки убеждает учащихся в том, что основа ее — реальное проявление знаний и умений

Опыт практич реализации II у с показал, что при первых попытках ее применения полного усвоения достигают, как правило, от 30 до 50% учащихся В таких случаях учитель заранее готовит эталоны ответов, соответствующих неполному усвоению материала (оценка «удовлетворительно — хорошо») После тестовой проверки по всему курсу каждый ученик получает обзорную информацию, к-рая конкретизирует итоги проверки, позволяет ученику самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и восполнять пробелы Возможности применения системы ограничены В ней изучаются поддающиеся обособлению, последовательно расположенные и взаимосвязанные уч материалы, четко описать и детально разложить легче всего цели обучения, связанные с воспроизводящим условием, что и обусловливает ориентацию II у с на обучение репродуктивного типа Предметное содержание не предполагает проблемного (исследовательского) метода обучения и ориентировано на невысокий уровень познават деятельности (как правило, на цели категории «понимание» — по таксономии Блума) В результате реализации II у с затраты уч времени возрастают на 10—50% Тем самым II у с ставит перед общеобразоват школой проблему либо сократить объем содержания обучения, сохранив временные рамки, либо расширить временные рамки обучения, чтобы обеспечить полноценную проработку изучаемого материала (даже на ограниченном познават уровне)

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: