Современная система образования 82 глава

И.-т. п. как отрасль педагогики использует все её осн. понятия, а также разрабатывает и специфические, среди к-рых наиб, важные категории — исправление и перевоспитание осуждённых. Исправление — противоречивый процесс ломки сложившихся стереотипов сознания и поведения осуждённых, предполагающий собой целенаправленное, а иногда и жёсткое управление их жизнедеятельностью. Перевоспитание рассматривается как двусторонний процесс, включающий пед. работу воспитателей, администрации по организации системы исправит.-трудовых воздействий и деятельность самих осуждённых по усвоению этих воздействий (т. е. исправление). Результат такого взаимодействия — диалектич. единство нравств. перестройки сознания и поведения личности. Исправление, т.о., выступает как цель и результат перевоспитания и как процесс самовоспитания, саморазвития личности. Уровни или степени изменения личности различны, но при этом они вполне сопоставимы с общечеловеческими нравств. нормами, т. к. не существует отдельно взятой морали для правонарушителей и для законопослушных граждан. В процессе перевоспитания такие нравств. нормы, как добросовест-

ное отношение к труду, точное исполнение законов и уважение к правилам человеческого общежития, бережное огношение к обществ, и личной собственности, приобретают статус правовых.

Специфика процесса перевоспитания осуждённых определяется тем, что он происходит в рамках исполнения уголовного наказания, а его важнейшие элементы (осн. средства исправления и перевоспитания, меры наказания и поощрения, взаимоотношения с воспитателями, администрацией, связи с внеш. миром и др.) регламентируются в значит, степени нормами права. Степень регламентации процесса перевоспитания зависит от вида наказания и органа, его исполняющего. Правовой характер требований способствует выработке привычки исполнять законы дисциплинированно и ответственно. Юрид. нормы определяют и права осуждённых. Тем не менее в процессе перевоспитания возникают определённые противоречия между пед. целесообразностью и жёсткими правовыми предписаниями, т.к. правовые нормы носят обобщающий характер, а пед. действия всегда конкретны и персонифицированы. Отрицат. отношение осуждённых к уголовному наказанию, как правило, переносится на воспитат. воздействия, на самих воспитателей, усиливая тем самым скрытое, а подчас и активное сопротивление воспитанию, способное перерастать в массовые неповиновения, отказ от работы и др. экстремистские действия. Разрешение противоречия — в поисках оптимальных пед. мер и в совершенствовании исправит.-трудового законодательства.

К особенностям процесса перевоспитания в местах лишения свободы относится и его продолжительность, определяемая не пед. задачами, а сроками уголовного наказания, назначаемого судом. Длит. изоляция человека, особенно несовершеннолетнего, от общества приводит к нарушению социально полезных связей и отношений, способствует появлению у осуждённых психич. состояний, препятствующих адекватному восприятию действительности. К тому же концентрация криминогенной части населения создаёт среду для формирования специфич. системы межличностных отношений, осн. на традициях и субкультуре уголовного мира, растлевающего личность. Всё это предъявляет повышенные требования к проф. и нравств. уровню воспитателей и их пед. мастерству. Неэффективность борьбы ИТУ с традициями уголовной среды, её активными лидерами обусловливается непреодолённой к нач. 90-х гг. пед. и психол. некомпетентностью большинства сотрудников органов, исполняющих наказания, преобладанием в их деятельности методов запретительно-принудит. характера. Многолетнее невнимание к пед. аспектам работы ИТУ имело следствием низкий престиж профессии воспитателя осуждённых.

И.-т. п. рассматривает перевоспитание как подсистему всей системы воспитания, сложившейся в обществе, и как специфич. процесс в исправит.-трудовых учреждениях, в к-ром своеобразно преломляются общие закономерности и принципы воспитания. К специфич. принципам И.-т. п. относятся: соблюдение социали-стич. законности, гуманное и справедливое отношение к осуждённым в сочетании с высоким уровнем требовательности, исправление личности в общественно полезной деятельности, в системе коллекти-

вистских отношений; участие общественности в процессе перевоспитания.

И.-т. п. изучает взаимосвязи элементов системы перевоспитания и влияние среды мест лишения свободы на изменение и исправление личности; специфику пед. процесса в разл. типах мест лишения свободы; особенности этапов перевоспитания (первоначального, т. е. адаптационного, основного, заключительного, подготавливающего осуждённого к освобождению); деятельность неформальных групп и коллективов осуждённых, органов их самоуправления; методы борьбы с преступными группировками заключённых; критерии и степени исправления осуждённых. И.-т. п. прогнозирует развитие пед. системы в органах, исполняющих наказания.

На И.-т.п. кроме общей педагогики оказывают влияние общая и социальная психология, социология, теория управления в социальных системах. В практич. работе применяются с учётом особенностей личности осуждённых, их групп и общ-ностей исследовательские методы наук о человеке.

Совр. тенденции развития И.-т. п. связаны с разработкой системы социально-пед. воздействий на осуждённых в период отбывания уголовных наказаний, гуманизацией этого процесса с учётом меж-дунар. актов по правам человека; подготовкой компетентных пед. кадров для исправит.-трудовых учреждений; широким привлечением обществ, орг-ций, в т. ч. благотворительных, религиозных, к процессу перевоспитания осуждённых и др.

В Рос. Федерации издаются ведомств, журн. «Воспитание и правопорядок» (с 1960; до 1981—«К новой жизни»), труды Высш. школы Академии и НИИ МВД.

В заруб, странах спец. отрасли педагогики, аналогичной И.-т. п., нет. Так наз. криминальная педагогика (Венгрия), педагогика наказания (Германия) далеко выходят за рамки предмета педагогики, включают криминологич., пенологи-ческие (от пенология, лат. роепа — наказание и греч. logos — слово, учение — теория наказания), психол. и социально-психол. вопросы. Проблемы воспитания осуждённых решаются в зависимости от того, какая криминологич. теория (среди них традиционно выделяются классическая, позитивистская, социологическая, социальная, радикальная) преобладает в стране. Различны взгляды на место и роль воспитания заключённых в процессе исполнения уголовного' наказания — от полного отрицания возможности перевоспитания до признания тюрьмы воспитательным учреждением. В англ, тюрьмах значит, внимание уделяется повышению образоват. уровня заключённых, в Канаде, Нидерландах — проблемам социальной адаптации, обучению жизненным навыкам. В США в 60—70-е гг. получила развитие теория преступности как душевного заболевания, поэтому исправления личности заключённого стремились добиться с помощью терапии (стрессовой, химической, электрошоковой), групповой психотерапии, модификации поведения, психохирургии и др. Эти методы получили распространение и в др. странах, в частности в скандинавских. Однако неэффективность «лечения» побудила работников пенитенциарных систем зап. стран использовать методы индивиду а льно-психол., пед. воздействия,

ИССЛЕДОВАНИЕ

социального воспитания, а в отношении несовершеннолетних правонарушителей — обратиться к пед. наследию A.C. Макаренко (это направление получило преим. развитие в ФРГ). Большое влияние на формирование гуманистич. подхода в области пенитенциарной политики на междунар. уровне оказывают Конгрессы ООН по предупреждению преступности и обращению с правонарушителями (с 1955; специалисты из Рос. Федерации принимали участие с 1960). Вырабатываются общие подходы в оценках разл. тюремных систем, определяются задачи тюремного заключения (ресоциализация правонарушителя, защита общества и снижение преступности), изучается пед. потенциал труда заключённых, режима, религ, воздействия, обществ, патрониро-вания и др.

Лит.: Познышев С. В., Основы пенитенциарной науки, М., 1923; У т е в-с к и и Б. С., В борьбе с дет. преступностью. Очерки жизни и быта Моск. трудового дома для несовершеннолетних правонарушителей, М., 1927; его же, Новая отрасль пед. знаний, СП, 1964, № 2; О творческом применении пед. наследия А. С. Макаренко в работе с заключенными, М., 1960; К люки н В. Ф., Формирование направленно воспитывающего коллектива заключенных, М., 1970; Исправит.-трудовая педагогика. Учебник, под ред. И. Т. Богатырева, М., 1978; Организация исправления и перевоспитания осужденных. Учебник, под ред. А. И. Зуб-кова, М. П. Стуровой, М., 1985; Пед. наследие А. С. Макаренко и проблемы исправления и перевоспитания осужденных, Рязань, 1988; Минимальные стандартные правила обращения с заключенными, в сб.: Междунар. соглашения и рекомендации Организации Объединенных Наций в области защиты прав человека и борьбы с преступностью, М., 1989; Glaser D., The effectiveness of a prison and parole System, Indianapolis (N. Y.), E1969]; Wicks R. J., Cooper H. A., International corrections, Lexington, 1979; Wolfgang M. E., Prisons. Present and possible, [USA], 1981; Finckenauer J. O., Juvenile delinquency and corrections. The gap between theory and practice, prlan-do — [a. o.], 1984; Federal Bureau of Prisons, 1989 State of tue Bureau, U. S. Departement of justicl, Wash., 1990.

M. П. Cmypoea.

ИССЛЕДОВАНИЕв педагогике, процесс и результат науч. деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации уч.-воспитат. работы, её содержании, принципах, методах и организац. формах. Пед. И. основывается на фактах, допускающих их эмпирич. проверку, характеризуется целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы к-рых можно однозначно истолковывать и использовать в науч. и практич. деятельности.

Науч. И. отличается от стихийно-эмпирического средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологич. аппарата. Изучаются не только используемые в непосредств. практич. деятельности объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практич. применения. Отличие науч. И. от спекулятивных рассуждений, использующих аналогичные методы, ло-гич. процедуры, понятийно-терминологич. аппарат, состоит в исходных предпосылках, степени проверяемости конеч-

ных результатов. Спекулятивные рассуждения нуждаются только в подтверждении своих исходных установок, к-рые фактически задают направление и конечные результаты логич. рассуждений. Здесь нельзя провести чёткую дифференцировку познават. задач, разграничить твёрдо установленные и гипотетич. положения, полученные логич. выводы и эмпирически проверяемые следствия, точно оценить конечные результаты.

Впервые в 1803 И. Г. Песталоцци предложил проводить экспериментальные И. пед. проблем; по его инициативе в 1809 в Кенигсберге были организованы семинары, на к-рых обсуждались вопросы обучения и воспитания. Во 2-й пол. 19 в. пед. И. проводились в США (Э. Шелдон, Г. Холл), в Англии (Ф. Гальтон, Дж. Мак-Кинг), во Франции (А. Бине, А. Симон). В 1908 были впервые разработаны тесты на контроль успеваемости по математике, позже по др. уч. предметам.

В нач. 20 в. начали проводиться И. по методике преподавания, организации уч. работы, шк. планированию, организации труда учителей. В 1912 в Нью-Йорке учреждено Бюро пед. исследований, в 1915 созданы Ассоциация амер. пед. исследователей и Нац. об-во по изучению образования. Издавались спец. пед. журналы, в которых отражались результаты И.

В России в 1833 начал выходить «Пед. журнал», в к-ром помещались сведения о деятельности передовых педагогов, работавших в Гатчинском воспитат. доме, анализировался отеч. и мировой опыт в области воспитания, указывались пути развития рус. прогрессивной педагогики. Разработкой психол.-пед. проблем занимались ок. 20 учреждений. В 1919— 1920 созданы центр, физико-пед., гума-нитарно-пед., естеств.-пед. ин-ты, Науч. ин-т по дет. чтению. На базе центр, пед. ин-тов был создан НИИ методов шк. работы (1922), Ленингр. ин-т шк. работы (1924), Ин-т методов внешк. работы с детьми (1923), Н.-и. пед. ин-т при 2-м МГУ (1926). В эти же годы были организованы н.-и. ин-ты планирования и организации нар. образования, политехн. образования, нач. школы, Центр, ин-т просвещения национальностей и др. В окт. 1943 образована АПН РСФСР (в 1966 преобразована в АПН СССР; в 1991 создана РАО).

Объектами пед. И. являются пед. системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива); предметом пед. И.— совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области пед. объекта, в к-рой вычленяется проблема, требующая решений.

Пед. И. могут быть классифицированы по разл. основаниям. В зависимости от применения в них эксперимента разделяются на теоретические и экспериментальные, от типа связи науки и практики — на фундаментальные, прикладные, разработки.

Фундаментальные пед. И. раскрывают закономерности пед. процесса, общетеоретич. концепции науки, её методологию, направлены на углубление науч. знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практич. целей. Они связаны с изучением новых процессов и явлений, а также законов, управляющих этими явлениями, создают условия процесса произ-ва в прик-

ладном подразделении науки, указывают пути науч. поиска.

Прикладные пед. И. решают отд.теоретич. и практич. задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Предметом прикладного И. является получение новых знаний о способах практич. приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. В большинстве случаев прикладные И. оказываются продолжением фундаментальных, но могут и предшествовать им. Они выступают промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные И. и разработки, теоретич. и практич. рекомендации.

Исследования-р азработки содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации разл. видов деятельности ученика. К разработкам относятся программы, объяснит, записки, учебники, инструктив-но-метод.рекомендации. Разработки продолжают прикладные И., связывают их с практикой.

Для большинства пед. И. характерны нек-рые промежуточные типы науч. работы, к-рые одновременно выясняют, как будет протекать пед.процесс, и предписывают, как он должен быть организован, решают теоретич. и практич. задачи. В таких И. наряду с общетеоретич. вопросами сформулированы предложения по совершенствованию уч.-воспитат. процесса. Возможен вариант, когда в И. высказана основополагающая идея и дана её разработка для ряда уч. предметов.

В каждом И. выделяются методол. и процедурная части. Методол. часть включает в себя определение проблемы, объекта, предмета И., уточнение терминологии, формулировку задач, гипотез; процедурная — составление плана И., описание методов и техники сбора данных, способа анализа их по гипотезам.

Чёткая, конкретная формулировка проблемы позволяет определить результаты И., к-рые станут объектом анализа. Проблема пед. И. отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Решение проблемы не содержится в известном знании и не может быть получено путём преобразования имеющейся информации. При постановке проблемы И. необходимо учитывать, что педагогика ориентируется прежде всего на необходимость преодоления недостатков пед. практики.

Тема И. отражает часть проблемы, движение от известного к неизвестному, открывает элементы нового не только для исследователя, но и общественно новые знания, актуальные для теории и практики.

Определение проблемы и темы тесно связано с выбором объекта и предмета И. Под объектом понимаются реальные пед. процессы, к-рые содержат противоречие и порождают проблемную ситуацию. Предмет И. характеризует определённые стороны, свойства объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с данной проблемой.

Цели и задачи пед. И. отражают его конечный результат, к-рый достигается путём решения ряда частных задач. •"

Процесс И. ускоряет выдвижение гипотез — пробных обобщений относительно

ИССЛЕДОВАНИЕ

природы изучаемых явлений, процессов, фактов и возможных путей разрешения проблемы. Гипотеза выступает промежуточным звеном между теорией и И., тем средством, при помощи к-рого осуществляется движение к новому пед. знанию, формируется новое решение проблемы. Гипотезы классифицируются на опи-са'тельные и объяснительные в зависимости от своих осн. функций в И.; направленные и ненаправленные; индуктивные и дедуктивные. Гипотезы формируются как отд. утверждения или как логически связанная система на разных фазах И. и могут быть подвергнуты проверке эмпирич. или логич. путём.

Важной частью И. выступает понятий-но-терминологич. аппарат, ясное определение сущности каждого термина. Для пед. И. наиб, ценны функциональные определения, включающие процессы и операции, необходимые для их выявления. Работа над понятийным словарём в педагогике приобретает особое значение,т.к. он тесно связан с обыденным, общеупот-ребит. языком. Для уточнения понятий на теоретич. уровне проводится анализ существенных свойств и отношений, зафиксированных в понятиях. Раскрываются связи исследуемых понятий с другими, мера и точность, с к-рой они выражают сущность пед. процессов и явлений. На эмпирич. уровне понятия сопоставляются с определёнными фактами действительности, устанавливается соответствие объектов понятиям педагогич. теории.

Процедурная часть И. включает в себя составление поискового, аналитич., или эксперим. плана, к-рый часто зависит от гипотезы и цели И. Каждый тип плана соответствует одному или неск. этапам И., начинающегося нередко как аналитическое, а затем переходящего в экспериментальное. Наряду с принципиальным планом составляется рабочий план, в к-ром уточняются этапы И., их последовательность (составление программы, сбор, анализ и обработка материалов, подготовка отчётов и пр.).

После разработки программы И. намечаются адекватные задачам методы и процедуры. Существуют разл. классификации методов пед. И. Выделяются методы собственно педагогические и методы др. наук; констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные и т. д. (см. Методы исследования).

На заключит, этапе окончательно формулируются результаты И. с учётом его цели и задач, намечаются возможные перспективы, новые вопросы,вытекающие из проведённого И.

Эффективность пед. И. можно рассматривать в экон. и социальном плане. Для большинства пед. И. важен социальный эффект. Он проявляется в повышении уровня образования, культуры, проф. подготовки молодёжи, устранении негативных явлений в жизни общества, формировании полезных навыков и привычек. Ряд прикладных И. по школоведению, трудовой и политехн. подготовке учащихся, частным методикам преподавания можно оценить с помощью экон. показателей . Для этого сравниваются затраты на проведение И. и прибыль, полученная от внедрения результатов в практику (напр., экономия средств от рационального размещения сети школ, от сокращения сроков обучения, снижения второго дн ичества ).

Л 25 Рос.педагогическая энц., т. 1

Качество пед. И. характеризует совокупность полученных теоретич. и прак-тич. положений, обусловливающих их применение в науч. и практич. пед. деятельности разл. категориями пользователей (науч. работники, учителя, руководители системы образования разл. уровней.

Важнейшей характеристикой пед. И. является его результат — совокупность новых идей, теоретич. и практич. выводов, полученных в соответствии с его целями и задачами. Результат И. должен быть обоснован, доказан, представлен таким образом, чтобы быть использованным в науч. и практич. педагогической деятельности, раскрыт с содержательной и внутренне связанной с ней ценностной стороной.

Критерий новизны пед. И. отражает содержат, сторону результата. В зависимости от типа И. на первый план может быть выдвинута теоретическая (концепция, принцип и т. д.) или практическая (правило, предложение, рекомендация, средство, требование и т. д.) новизна или оба вида одновременно. Критерий новизны относителен. Науч. ценностью обладают лишь те И., к-рые содержат общественно значимые новые знания; преднамеренное или случайное повторение ранее известных положений не может получить признания как результат иссле-доват. труда. Это требование распространяется и на те случаи, когда «новые результаты» отличаются от прежних лишь терминологически, т. к. здесь нет фактич. прироста знаний. Новые знания в сопоставлении с уже известными в науке данными могут выполнять разл. функции — уточнять, конкретизировать известное, дополнять его либо коренным образом преобразовывать. Эту сторону полученных результатов, их место и соотношение с имеющимися знаниями характеризуют след.показатели:

уровень новизны — новый результат уточняет известное, конкретизирует отд. теоретич. или практич. положения. При этом изменения затрагивают частные вопросы, отд. положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса;

уровень дополнения — новый результат не изменяет картину, а лишь расширяет известные теоретич. положения, практич. рекомендации, вносит дополнения в исследуемую проблему. Приращение знаний носит существенный характер, открывает новые аспекты, грани проблемы;

уровень преобразования — характеризуется принципиально новыми в пед. теории и практике подходами.

Это могут быть разработка новых вариантов методики преподавания, частично или полностью решающих проблемы, ранее не реализованные в практике, выдвижение новых концепций, охватывающих и объясняющих новые факты и явления, открывающих пути и направления поисков, формирующих фронт конструктивных предложений, проекты будущих воспитат. систем. Новый результат должен соответствовать определённым этич. нормам, обеспечивать положит, уч.-воспитат. эффект, развивать познават. интересы школьников, стимулировать их активность. Существенно важно различать дискуссионно-гипотетич. новизну, когда новые результаты ещё не имеют всесторонних доказательств, и общепризнанную, когда сомнение в их истинности отпадает.

Критерий актуальности характеризует потенциальную ценность результатов И., степень расхождения между спросом на науч. идеи, практич. рекомендации и наличными средствами их удовлетворения, указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития пед. теории и практики. Актуальность результатов пед. И. нельзя рассматривать абстрактно, без учёта круга заинтересованных в них лиц и практич. деятельности, в к-рой эти результаты можно использовать. Критерий актуальности динамичен, зависит от конкретных обстоятельств, условий, времени.

При обосновании актуальности пед. И. необходим логич. переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, проблемы, задачи И. Важно показать отличие предлагаемого в И. подхода к проблеме от др. подходов, социально-экон. последствия разных вариантов решения проблемы. Ссылаясь на практич. значимость поставленных проблем, наличие в практике нерешённых задач, необходимо показать, с чем оно связано, почему данную тему необходимо изучать сейчас, может ли она быть решена на совр. этапе развития науки и т. д.

Критерий теоретич. значимости пед. И. показывает влияние результатов на существующие концепции, подходы, идеи, теоретич. представления, определяет вклад И. в развитие пед. науки. Критерий теоретич. значимости менее зависит от времени, может не совпадать с актуальностью. Нередко объективная оценка И. даётся лишь через неск. лет, после того как более чётко обозначатся изменения, происшедшие в теории под влиянием полученных результатов.

По степени и широте воздействия на теорию можно выделить неск. уровней пед. И. Общепед. уровень теоретич. значимости И. оказывает воздействие на все области педагогики и выходит за рамки её отд. дисциплин. Дисциплинарный уровень теоретич. значимости характеризует И., результаты к-рых вносят вклад в разработку отд. пед. дисциплин, раскрывают осн. понятия и категории, опорные положения, на к-рых строится данная область педагогики. Дисциплинарный уровень имеют, напр., труды, в к-рых разработаны вопросы содержания образования, методы и формы организации обучения, его принципы и пр. Обще- и частноме-тод. уровни теоретич. значимости имеют И., результаты к-рых изменяют существующие теоретич. представления по ряду проблем внутри одной области педагогики, а также по отд. частным вопросам. Теоретич. значимость пед. И. тесно связана с его новизной, концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов для разработки прикладных тем.

Практич. значимость характеризуется влиянием полученных результатов на уч,-воспитат. процесс, методику преподавания, организацию разл. видов деятельности, социальной и экон. эффективностью результатов. Значимость И. зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах И.; масштаба внедрения результатов; предполагаемого социально-экон. эффекта; готовности результатов к внедрению.

Выделяются неск. уровней практич. значимости пед. И. в зависимости от области применения полученных результатов. Частнометод. уровень практич.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

значимости имеют И., результаты к-рых важны в пределах курса, дисциплины, методики преподавания. Дисциплинарный уровень практич. значимости имеют И., результаты к-рых важны для педагогики и её отраслей в целом.

Обязат. этапом всякого пед. И. является выбор методов исследования, к-рые зависят от особенностей решаемых задач, специфики содержания проблем и возможностей исследователя. Существуют разл. классификации методов пед. И.: методы собственно педагогические и методы др. наук, методы констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные в пр.

Лит.: Методологич. проблемы развития пед. науки, под ред. П. Р. Атутова, M. H. Скаткина, Я. С. Турбовского, М., 1985, гл. 2; Полонский В. М-, Оценка качества науч.-пед. исследований, М., 1987; Краев-с к и и В. В., Полонский В. М., Методологич. характеристики пед. исследования и критерии оценки его результатов, Самара, 1992; С о n e n L., Manion L., Research methods in education, L.— [a. o.l, 1985г. В. М. Полонский.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИпpи 2-м МГУ, крупнейший сов. науч.-пед. центр 2-й пол. 20-х гг. Созд. в 1926 для организации науч. исследований в области нар. образования, подготовки науч. работников, распространения пед. знаний. Включал отделы (1927): общей педагогики (разработка проблем методологии педагогики, история и теория педагогики, изучение социологии пед. процесса); педологии и психологии; методический (исследование проблем частных методик, создание экспериментальной методики и др.); организации нар. образования; проф. педагогики (секции с.-х. и индустриаль-но-технич. образования). В ин-те работали А. П. Пинкевич (директор), А. Г. Калашников (зам. директора), Г. О. Гордон (уч. секретарь), Е. А. Аркин, И. А. Аря-мов, В. П. Афанасьев, П. П. Блонский, Л. В. Занков, Н. Н. Иорданский, E. H. Медынский, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий и др. Его аспирантуру закончили св. 70 специалистов, мн. годы проработавших в вузах и пед. науч. учреждениях Рос. Федерации. Во главе ин-та действовал коллективный орган — правление.

В 1929—30 структура ин-та была изменена. Созданы секции: методологическая; политехнизации; политпросветработы; методики; политики и организации нар. образования; изучения среды; нац. школ; дошк. педагогики; дефектологии; изучения педагогики капиталистич. стран и др. Предпринята попытка создания плана работы ин-та по изучению среды, совершенствованию пед. процесса на основе марксистско-ленинской теории. Велась опытная и политико-просвет. работа в гор. и сел.р-нах.

В 1930 коллектив ин-та (с этого времени называвшегося Московским) стал объектом резкой критики и обвинений в правом мелкобурж. уклоне. Было введено единоначалие, проведена «чистка» кадров и назначено новое руководство (директор И. Ф. Свадковский). В 1931 ин-т ликвидирован, на его базе созданы н.-и. ин-т планирования и организации нар. образования и н.-и. программно-методич. ин-т.

Лит.: Труды Второго Московского университета. Часть педагогическая, т. 1, М., 1929; Вопросы сов. педагогики, сб. 1, М., 1929; Против ревизии марксизма в педагогике, М,, 1930. М. В. Богуславский.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОДобучения, организация поисковой, познават. деятельности учащихся путём постановки учителем познават. и практич. задач, требующих самостоят, творческого решения. Сущность И. м. обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами науч. познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.

Идеи И. м. появились в педагогике в последней трети 19 в. Биолог А. Я. Герд, историк M. M. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков, естественно-научным, иссле-доват. принципом, подходом и т. д. Проникая в практику обучения, И. м. способствовал ликвидации системы заучивания уч. материала, формированию готовности к самостоят, умственной деятельности школьников, создавал в школе атмосферу увлечённости учением, доставлял учащимся радость самостоят, поиска и открытия. Большую роль в пропаганде и внедрении И.м. в отеч. пед. практике сыграли Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. П.Ягодовский, филологи Н. Кульман, И. И. Срезневский и др. Однако отсутствие достаточной теоретич. базы привело к одностороннему развитию И. м., признанию его подчас единственным универсальным методом обучения в 20-х гг. Мн. ошибки проистекали от некритич. применения метода проектов, комплексной системы обучения и др. Увлекаясь внеш. активностью учащихся, педагоги упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение индукции в усвоении знаний, не уделялось внимания усвоению теории, формированию системы обобщённых понятий. Крайние увлечения И. м. были устранены в 1931—32,но, вопреки науч. рекомендациям о целесообразности сохранения И. м., привели к замене его в практике школы методами информац. изложения материала учителем и репродуктивной деятельности учащихся.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: