Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 78 глава





Обучение аудированию зависит от степени развитости речевого слуха и памяти аудитора, наличия внимания, интереса и условий восприятия звучащего текста и его лингвистич. особенностей. К условиям восприятия относят темп речевых сообщений, наличие опор и ориентиров, облегчающих понимание и подкрепляющих звучащую речь (интонации, языковых штампов, мимики, жестов, схем, картин и пр.), кол-во предъявлений звучащего текста и его объём. Рекомендуется с самого начала обучения приближаться к нормальному темпу речи (120 слов в мин). Кол-во предъявлений звучащего текста зависит от характера работы с аудиотекстом и его трудностей. Подготовит, упражнения предназначены для предварит, (до слушания текста) снятия лингвистич. и психол. трудностей. К лингвистич. трудностям относятся: соотнесение звуковых образов с семантикой слов, умение догадаться о значении слова в новом контексте, распознать омонимичные лексич. и грамматич. формы и др.; к психологическим — умение преодолевать шумовые помехи, прогнозировать содержание, свёртывать процессы прого-варивания во внутр. речи и др. Речевые упражнения формируют умение членить текст на смысловые отрезки, выделять наиб, информативные части сообщения, усваивать осн. идею прослушанного и давать ей оценку.



Совр. методика И. я. выделяет три вида чтения: ознакомительное, изу-

чающее и просмотровое (поисковое), различающиеся по результату деятельности (характеру понимания) и по процессам её протекания (С. К. Фоломкина). При ознакомит, чтении внимание читающего сосредоточивается преим. на осн. информации. Этот вид чтения осуществляется про себя со скоростью не менее 450 знаков в мин и требует понимания не менее 70% фактов. Изучающее чтение направлено на понимание и критич. осмысление всей информации текста, поскольку предполагается её дальнейшее использование в др. видах деятельности. Внимание читающего при просмотровом чтении направлено на поиск нужных источников для последующего извлечения информации. Принято выделять две стороны чтения: технику и понимание прочитанного. Для формирования навыков техники чтения на И. я. используются упражнения, построенные на аналитич. операциях: чтение вслух слов с последующей группировкой их по заданному признаку (напр., на определённые правила чтения). Обучение чтению опирается на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Для обучения и контроля используются след, речевые упражнения: чтение текста с последующими ответами на вопросы, с выборкой осн. смысловых вех текста, с выбором из разл. утверждений тех, к-рые соответствуют содержанию прочитанного; чтение текста с последующим ответом на подтекстовые вопросы; приведение фактов из прочитанного в подтверждение положений, высказанных учителем. Для изучающего чтения в основном предлагаются тексты науч.-популярного характера. Для контроля понимания чаще всего используется перевод на родной язык.



Обучение письму включает обучение графике, каллиграфии и орфографии. Первые две задачи решаются в основном на нач. ступени обучения и совершенствуются в дальнейшем. Работа над орфографией ведётся в течение всего периода накопления активного лексич. запаса. Обучение письму базируется на навыках, приобретённых учащимися в родном языке. Обучение орфографии строится на основе правил и аналогии, с использованием разнообразных видов диктантов, настенных таблиц, иллюстрирующих трудные орфограммы и служащих справочным материалом.

Овладение И. я. предполагает знание определённого кол-ва слов и умение применять их в речи с учётом особенностей функционирования в разл. видах речевой деятельности. Выделяют пассивный и активный словарь. В отечеств, методике разработана система принципов комплексного отбора лексич. единиц, к-рые подразделяются на основные (семантич. ценности, стилистич. неограниченности и сочетаемости) и дополнительные (частотности, многозначности, словообразоват. ценности и строевой способности). Кроме перечисленных при отборе активного словаря используют такие принципы, как тематический, исключения синонимов, описания понятий (И. В. Рахманов). Выделяют также потенциальный запас, т. е. слова, к-рые могут быть поняты учащимися без специального их изучения при наличии умения раскрывать значение лексич. единиц на основе знаний в области словообразования, общности корней и т. д. Работа над формированием лексич. навыков распадается на введение лексич. единиц, тренировку и практику в употреблении.



Э

Семантизация лексич. единиц может осуществляться как беспереводно (дефиниция, картинная и предметная наглядность и пр.), так и с помощью перевода на родной язык в зависимости от характера лексич. единиц (конкретное или абстрактное слово и т. п.). Работа по освоению лексич. единиц проводится над изолированным словом, словосочетанием и целым предложением.

Работа над грамматикой предполагает формирование грамматич. навыков, необходимых для умения выражать свои мысли, понимать мысли других в устной и письм. формах. Условия шк. обучения предполагают минимизацию грамматич. материала: он должен быть достаточным для целей коммуникации, но ограничен рамками программы для каждого года обучения и курса в целом. Отбор пассивного грамматич. минимума основан на принципах распространённости в книжно-письм. речи и многозначности; активного— на принципах распространённости в устной речи, исключения синонимич. грамматич. явлений. Грамматич. материал организуется в типовые фразы, в к-рых органически сочетается с лексикой. Формирование грамматич. навыков осуществляется на сознат. основе — учащиеся совершают действия и операции, используя разл. правила (правила-инструкции, правила-обобщения). Поскольку грамматич. навыки являются компонентами разл. видов речевой деятельности (рецептивной или продуктивной), упражнения по их формированию применяются в чтении и аудировании или в говорении.

Работа над произношением ведётся в течение всего срока обучения: на нач. этапе закладываются основы говорения, слушания, чтения; затем происходит закрепление и совершенствование навыков произношения. При отборе слухо-произно-сит. навыков используется как имитация (преобладает в мл. шк. возрасте), так и объяснение, к-рое помогает подражанию.

Организационные формы обучения И. я.Уроки различаются уровнями самостоятельности школьников, характером взаимодействия учителя и учащихся. В практике обучения планируется цикл занятий (цепочка занятий), к-рый соотносится с конкретными параграфами (уроками) учебника и объединяется тематикой, языковым материалом и конкретными задачами в развитии речевых умений. Осн. особенностями занятий по И. я. являются речевая направленность, комплексная реализация практич., обще-образоват. и воспитат. задач, взаимосвязь в овладении речевыми умениями. Различают два типа уроков: занятия, в процессе к-рых деятельность учащихся направлена преим. на развитие умений и навыков пользования языковым материалом, и практич. занятия в разных видах речевой деятельности. В практике обучения оба типа варьируются, образуя разл. виды, в зависимости от характера речевой деятельности, уч. материала и средств обучения. На ср. ступени обучения вводятся факультативные занятия, направленные на развитие и совершенствование устной речи учащихся, дающие возможность глубже знакомиться с культурой, историей страны изучаемого языка.

Занятия по И. я. в школах, как правило, проводятся в специально оборудованных кабинетах, осн. место в к-рых занимают лингафонные устройства, проекционная аппаратура, наглядные пособия,

ИНСТИТУТЫ

уч.-метод, комплекты, дидактич. материал для работы в парах, магнитные записи, книжный и справочный фонд и пр.

Внеклассная и внешкольная работа при обучении И. я.совершенствует умения и навыки, помогает в организации свободного времени учащихся и представляет реальную возможность использования умений в речевой деятельности на практике. К массовым формам относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, радиопередачи, «недели И. я.» и т. п., к групповым — разговорные, дра-матич., страноведч., лит.-переводч. и др. кружки и клубы. Особое значение имеет организация клубов интернац. дружбы и обменных поездок в страны изучаемого языка, содействующих интернациональному воспитанию учащихся.

Методы обучения И. я. в Зап. Европе и США.В 40—50-е гг. 20 в. широкое распространение получил аудиолингваль-ный метод обучения, созданный Ч. Фризом и Р. Ладо (США). Его можно рассматривать как определённую модификацию «прямого» метода. Трактуя язык с позиций дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд), Фриз рассматривает его как систему знаков, используемых в процессе обучения, и делает вывод о значении звуковой системы языка и системы моделей построения предложений. Лексика на нач. этапе обучения играет вспомогат. роль, её назначение сводится к иллюстрации звуков и наполнению структур (моделей). Грамматика представлена в виде тщательно отобранных структур. Процесс овладения языком трактуется как процесс формирования навыков, эффективность к-рого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала. Аудиолингваль-ный метод завоевал большую популярность, поскольку создавалось впечатление быстрого и эффективного продвижения учащихся в овладении изучаемым языком. Однако уже в сер. 60-х гг. результаты обучения по этой системе критиковались педагогами, психологами, лингвистами (М. Финикьяро, Дж. Б. Кэрролл, Т. X. Мюллер и др.), поскольку учащиеся не могли пользоваться изучаемым языком как средством общения.

Своеобразной интерпретацией «прямого» метода является т. н. аудиовизуальный метод, созданный в 60-х гг. в Центре по изучению и распространению франц. яз. в Сен-Клу (Франция), лингвистич. основу к-рого (как и аудиолингвального метода) составляет структурализм. Хотя обучение по этому методу осуществляется с помощью структур, их отбор и метод, организация определяются тематикой, к-рая охватывает наиб, частые случаи повседневного общения. Особое значение представители данного направления придают наглядности (отсюда и его название), причём как визуальной (диафильм), так и слуховой. Суть метода заключается в том, что весь языковой материал (лексика, фонетика, грамматика) вводится только в структурах, к-рые учащиеся воспринимают нерасчленённо на слух и значение к-рых раскрывается путём зрит. наглядности. Как аудиовизуальному, так и аудиолингвальному направлению свойственно отрицание сознательности в процессе обучения, положит, роли родного языка и опоры на него, преувеличение значения механич. форм работы, отрицание положит, влияния чтения и письма на обучение языку на нач. этапе.

24«

Реакцией на недостатки этих методов обучения явилось в кон. 70-х гг. новое направление — когнитивная теория овладения кодом (Дж. Б. Кэрролл, Риверс), осн. принципами к-рой являются следующие: не так важна частота, с к-рой затре-нировывается к.-л. единица речи сама по себе, как частота, с к-рой она противопоставляется др. единицам; чем большую смысловую нагрузку несёт заучиваемый материал, тем легче его сохранить в памяти; при прочих равных условиях материал, представленный с опорой на графику, осваивается легче, чем аналогичный, воспринятый только на слух; при формировании навыка сознат. привлечение внимания к существ, особенностям языкового материала и понимание их облегчают научение; чем больше разл. видов ассоциаций сопровождает заучиваемую единицу, тем выше качество усвоения и запоминания.

В 70—80-е гг. большой популярностью пользовался суггестивный метод обучения И. я., разработанный болг. учёным Г. Лозановым. Суть метода в активизации функций памяти, средствами к-рой являются авторитет обучающих, учёт «второго плана» (мимики, доп. оформления и т. д.), интонация, ритм. Суггестивная методика используется в основном при обучении взрослых, однако исследуются возможности введения её элементов в сочетании с традиц. методами в шк. обучение.

Лит.- Осн. направления в методике преподавания иностр. языков в 19—20 вв., под ред. И. В. Рахманова, М., 1972; Теоре-тич. основы методики обучения иностр. языкам в ср. школе, под ред. А. Д. Климен-тенко, А. А. Миролюбова, М., 1981; Методика обучения иностр. языкам в ср. школе, М., 1982; Рахманов И. В., Обучение устной речи на иностр. языке, М., 1980; Клычникова 3. И., Психол. особенности обучения чтению на иностр. языке, M., 19832; Зимняя И. А., Психол. аспекты обучения говорению на иностр. языке, M., 1985"; Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Вопросы методики обучения иностр. языкам за рубежом, сост. Е. В. Синявская, M. M. Васильева, С. В. Калинина, М., 1978; Шатилов С. Ф., Методика обучения нем. языку в ср. школе, M., 19862; Б и м И. Л., Теория и практика обучения нем. языку в ср. школе, М., 1988; М и н ь-яр-Белоручев Р. К., Методика обучения франц. языку, М., 1990; Общая методика обучения иностр. языкам. Хрестоматия, М., 1991. А. А. Миролюбив.

ИНСПЕКТИРОВАНИЕ,проверка соответствия деятельности учреждений системы образования нормам законодательства и др. правовых актов. Организуется инспекциями и т. п., действующими от имени органа управления образованием или уполномоченного должностного лица.

В РСФСР И. закреплено Положением о Наркомпросе, утверждённым пост. ВЦИК и СНК РСФСР в 1925. Гл. направлением И. был анализ состояния обучения и воспитания в дошк. учреждениях, школах и др., метод, помощь педагогам. И. сыграло важную роль в распространении нач. и семилетнего всеобуча, творческого опыта мн. преподавателей 30—50-х гг. В 70—80-х гг. явления застоя оказали негативное влияние на И., к-рое в возрастающей степени отражало догматич. и антидемокр. черты гос. организации образования в СССР.

После 1985 задачи И. переосмыслены прежде всего с позиций поддержания правовых основ деятельности системы образования. В И. различают контрольное (проверка деятельности учреждений по исполнению законодат. и др. правовых актов)

и надзорное (проверка законности действий соответствующих должностных лиц).

Закон Рос. Федерации «Об образовании» (1992) установил, что федеральные (центральные) гос. органы управления образованием вправе инспектировать любые образоват. учреждения и любой орган управления образованием на терр. Рос. Федерации по вопросам своей компетенции в порядке надзора. Закон впервые ввёл ограничения как на вмешательство вышестоящих органов в действия нижестоящих (в рамках их компетенции), так и на круг объектов И. Образоват. учреждение самостоятельно в осуществлении уч. процесса, подборе и расстановке кадров, в науч., хоз. и др. деятельности в пределах, определённых рос. законодательством и уставом этого учреждения.

В связи с введением лицензирования, аттестации и аккредитации уч.-воспитат. учреждений на гос. территориальные органы управления образованием возлагаются непосредственно (или могут быть делегированы) обязанности контроля и экспертизы, во многом аналогичные И. Эти функции могут затрагивать соответствие условий уч. процесса, предлагаемых образоват. учреждением, гос. и местным требованиям к строит, нормам и правилам, сан. и гигиенич. нормам, охране здоровья воспитанников и персонала учреждений; вопросы укомплектованности штатов и др.

И. негос. образоват. учреждений рассматривается как аудиторская деятельность. В условиях введения гос. образоват. стандартов И. осуществляется в режиме мониторинга, т. е. контроля с пе-риодич. слежением за объектом И. и обязат. обратной связью.

При Мин-ве образования Рос. Федерации создана (1990) Гос. инспекция, выполняющая функции федерального (центрального) надзорного и контрольного органа. В её задачи входят: контроль за выполнением законодательства об образовании, за соблюдением гос. образоват. стандартов в уч.-воспитат. учреждениях, порядка их лицензирования, аттестации и аккредитации и аттестации педагогов; контроль за соблюдением бюджетной и финансовой дисциплины в рамках своей компетенции; содействие в проведении согласованной образоват. политики, учитывающей региональную и нац. специфику; обеспечение функционирования информац.-диагностич. службы (управленч. консультирования) и др. ИНСТИТУТЫ БЛАГОРОДНЫХ ДЕВИЦ,см. Женские институты, Женское образование.

ИНСТИТУТЫ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ(ИУУ), в России пед. науч.-метод, учреждения. Ведут работу с педагогами и руководителями школ, дошк. и внешк. учреждений, преподавателями общеобразоват. предметов уч. заведений проф.-тех. образования, а также со специалистами, привлекаемыми к пед. работе с учащимися.

Первый ин-т повышения квалификации педагогов был создан при Наркомпросе РСФСР в 1928 (позже ЦИУУ). Интенсивно сеть ИУУ стала развиваться с кон. 30-х гг. ИУУ действуют при респ., краевых, обл. и гор. органах управления образованием. В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации насчитывалось 80 ИУУ (включая ин-ты повышения квалификации пед. работников).

Осн. внимание ИУУ направлено на осуществление непрерывного образова-

ИНСТРУКТАЖ

ния пед. работников, совершенствование уровня проф. и психол. подготовки учителей, воспитателей и др.

Традиц. формами работы ИУУ были курсы: одно- или двухмесячные (с отрывом слушателей от осн. пед. деятельности), краткосрочные (в каникулы), годичные (безотрывные; только в крупных городах). С нач. 90-х гг. в ИУУ и ИПК стали практиковаться разл. очно-заочные занятия на основе самостоят, работы слушателей по спец. программе, с неск. установочными сессиями и обязат. пед. практикой по месту работы, лекции, индивидуальные консультации, проблемные семинары и спецкурсы по актуальным вопросам обучения и воспитания учащихся. Подготовка и переподготовка в ИУУ и ИПК учитывается при аттестации работников образования.

Типовая структура ИУУ меняется. В них стали создаваться кафедры: педагогики и психологии (с 1973), обществ, наук (с 1980), родного языка и лит-ры, методики преподавания отд. уч. предметов. ИУУ и ИПК ставят задачу помимо повышения квалификации оказывать пед. работникам разл. образоват. услуги. Для рассмотрения осн.вопросов деятельности ин-та создаётся совет, в работе к-рого участвуют педагоги и специалисты др. уч. заведений.

С нач. 90-х гг. ин-ты действуют на основании собств. уставов, принимаемых пед. коллективами по согласованию с соответствующими территориальными органами управления образованием.

В ИУУ создаются также метод, советы, к-рые обсуждают осн. направления работы курсов, рассматривают планы занятий, осн. требования к лекциям и др. вопросы активизации уч. процесса в ИУУ. Формы работы избираются с учётом прак-тич. задач, стоящих перед образоват. учреждениями, запросов и интересов педагогов.

В целях обобщения и распространения актуального пед. опыта организуются семинары-практикумы, дискуссии, обсуждение докладов слушателей. Одним из важных направлений в работе ИУУ является помощь слушателям в овладении принципами науч. организации пед. труда, методикой изучения пед. опыта. ИУУ организуют выставки передового пед. опыта, проводят науч.-практич. конференции и пед. чтения, выпускают лит-ру об опыте учителей (см. также Методическая работа, Повышение квалификации).

Лит.: Худоминский П. В., Развитие системы повышения квалификации пед. кадров сов. общеобразоват. школы (1917 — 1981), М., 1986.

 

ИНСТРУКТАЖ(от франц. instruire — обучать, наставлять), вид объяснения и предъявления задания преподавателем. Включает элементы беседы, показ приёмов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, технол. процессов, а также продуктов труда (готовых изделий, деталей), наглядных пособий и др. Методика И. зависит от типа и формы обучения. По содержанию обычно подразделяется на вводный, текущий и заключительный.

Вводный И. имеет целью ознакомить учащихся с содержанием предстоящей работы и средствами её выполнения (оборудованием, инструментом, приспособлениями и т. п.); объяснить и показать техн. документацию и требования, к-рым должен удовлетворять продукт труда;

приёмы и последовательность выполнения работы в целом и отд. её частей, правила и способы контроля, технику безопасности; предупредить о возможных ошибках. Особое место занимает демонстрация преподавателем выполнения отд. операций, в т. ч. расчленённый или замедленный показ. В необходимых случаях И. проводится с использованием моделей, схем, таблиц и т. п., а также уч. кино.

Гл. значение вводного И.— помощь учащимся в организации собств. уч. деятельности, сознательном усвоении особенностей рациональных способов выполнения работы. Он способствует правильному формированию умений и навыков, воспитанию аккуратности, бережливости, точности. Проводится как перед производительным трудом, так и перед тренировочными упражнениями, работой с раздаточным материалом, постановкой физ., хим. и биол. опытов, перед самостоят, уч. работой с книгами, справочной лит-рой и т. п.

Текущий И. проводится по усмотрению преподавателя или по просьбе учащихся и является, как правило, индивидуальным. В планах занятий выделяется часть времени на этот вид работы, в основе к-рой — анализ наиб, часто встречающихся ошибок и затруднений. Т. о., планирование И. должно учитывать результаты систематич. и дифференцир. наблюдения преподавателя за работой каждого учащегося. Текущий И. не должен сводиться к работе с неуспевающими, его нужно использовать для закрепления ряда умений и навыков всей группой учащихся.

Заключительный И. обычно проводится в форме беседы. При этом разбираются типичные недостатки, имевшие место в работе учащихся. Преподаватель, подводя итоги выполнения уч. заданий, может ставить перед учащимися вопросы по программе и отвечать на возникшие вопросы. Такая беседа помогает учащемуся критически и объективно оценить результаты работы. При заключительном И. могут даваться задания, указания и рекомендации по подготовке к очередному этапу обучения.

В целях И. применяется уч.-техн. документация: уч. рабочие чертежи, эскизы и т. п., карточки-задания, инструкционные и т. п. карты, содержащие схемы, рисунки, чертежи, фото. К достоинствам этой формы И. относится возможность многократного использования инструкц. материала каждым учащимся в отдельности и в любое время; тщательная, продуманная формулировка указаний. Использование инструкц. карт — составная часть вводного и текущего И. Они эффективны при объяснении последовательности выполнения всей работы, когда её элементы или отд. операции известны учащемуся (сборочные и монтажные инструкции, технол. карты и т. п.), а также для сообщения справочных данных, доп. сведений и указаний. Учащимся среднего и старшего возраста инструкц. карты могут служить пособием для самостоят, изучения и совершенствования приёмов выполнения работы, средством активизации овладения навыками.

Лит.: Шапоринский С. А., Вопросы теории производств, обучения, М., 1981; Казакевич В. М., Поляков В. А., Ставровский А. Е., Основы методики трудового обучения, М., 1983.

С. А. Шапоринский.

ИНТЕЛЛИГЕНТНОСТЬ,свойство человека, выражающееся в настроенности на культуру, на разум, на понимание, в ощущении ценности и необходимости культуры. И. связана с пониманием явлений культуры как авторских законченных самоценных произведений, несводимых к проявлению нек-рых общих истин, законов, норм и т. п., с пониманием и острым ощущением важности этого особенного, ничем не заместимого авторского произведения. Поэтому И. неотделима от индивидуализма, т. е. от установки на индивидуальность. И. совсем не обязательно присуща только людям, занимающимся творчеством — интеллектуальным, в сфере культуры. Творческий потенциал не только однозначно не определяет И., но, как ни парадоксально это звучит, даже входит в противоречие с ней. Каждое творчество предполагает новаторство, разрушение традиции (преодоление её), максималистское утверждение своей правды за счёт других, нек-рый пафос. И. же всегда антипафосна, антиразрушительна, ориентирована на ценность культуры. Поэтому нек-рой огромной творческой силы писатели, учёные и т. п. не всегда интеллигентны. И. связана скорее с установкой на чужое творчество, на восприимчивость к чужой культуре, чем на созидание своей. Свойственные интеллигентным людям сострадательность, сочувствие, иногда трактуемые как слабость, вместе с тем составляют и их силу, к-рая заключается в способности не только говорить, но слушать и понимать др. человека. Это качество особенно важно в условиях стремит, темпа совр. жизни. Установка на понимание у интеллигента проявляется в разл. сферах его жизнедеятельности — интеллектуальной, творческой, бытовой. При встрече с др. людьми для него главным является не мгновенное действие, не эмоции, но прежде всего общение, желание понять собеседника. Интеллигентный человек видит в партнёре не средство и не предмет для воздействия, но носителя иного, и этим как раз ценного, мнения, иной потенциально ценной культуры. И. не совместима с нетерпимостью и непримиримостью по отношению к др. людям.

И. нерасторжимо связана с нравственностью, понимаемой не как комплекс моральных качеств и не как следование общепринятым заповедям и нормам, но как познание ценностей особенного, другого, установка на понимание. Способность интеллигента к пониманию явлений культуры как самоценных произведений проявляется в уважении в себе и других индивидуальности, неповторимости личности, а не общих социальных, нац. и др. черт. И. внеклассова и вненациональна, она заставляет человека преодолевать в себе нац. и др. ограниченность. Стремление понять, ощутить ценность каждой личности делает интеллигента защитником слабых и отверженных, он способен выступать против большинства, становиться одиночкой, полагающимся на свой страх и риск. И., если она является определяющим свойством личности, может вызвать трагич. чувство постоянного ощущения границы, к-рую необходимо, но невозможно преодолеть — границы между собой и др. человеком, между «своей» и иной культурой. Интеллигент особенно остро чувствует, что эту черту нельзя перейти, не сливаясь с другим на пути к общей цели, не превращая дру-

ИНТЕРЕС

того в средство достижения своих или обществ, целей. Чувство преграды возникает также в момент необходимости, но невозможности немедленного действия, к-рое у интеллигента задерживается размышлением, рефлексией. Не-к-рая нерешительность, сдержанность, робость, к-рые часто связываются с внеш. обликом и манерами интеллигентного человека, объясняются именно установкой на понимание, размышление, сдерживающих его эмоции и активность.

И. Е. Берлянд.

И. не может возникнуть сама по себе, сформироваться в определ. период времени.Существует мнение, что нужен упорный нравств. опыт неск. поколений, создающих традиции, к-рые позволят ребёнку, юноше в полной мере впитать в себя дух истинной И. Интеллигентность — по сути идеал воспитания, к к-рому должно стремиться гуманное демокр. общество. Вместе с тем на формирование И. влияет множество факторов: уровень социального развития и культуры общества, социальная среда, системы воспитания. ИНТЕРАКЦИОНЙЗМ(от англ, interac-tion — взаимодействие), направление в совр. заруб., гл. обр. амер., психологии, для к-рого характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности в контексте социального взаимодействия. И. не представляет собой единой теории или науч. школы, ряд его положений пересекается с др. концепциями, в частности с психоанализом и бихевиоризмом, поэтому данное направление психол. науки часто определяется как «интерак-ционистская ориентация», или «интерак-ционистский подход». Осн. тр. представителей И. (Г. Блумер, Э. Гофман, Г. Келли и др.) выполнены в русле социальной психологии, однако интерак-ционистский подход оказывает существ, влияние на общую, а также возрастную и пед. психологию, что, в свою очередь, находит отражение в практике воспитания.

В основе И. лежит теория социального взаимодействия, разработанная амер. философом и социологом Дж. Мидом. Согласно этой теории, развитие личности совершается в процессе общения индивида с членами определённой социальной группы, в ходе совм. деятельности. Мид подчёркивал, что определяющим в этом процессе являются общество, группа, а не личность. В общении с др. людьми формируется способность мыслить в абстрактных понятиях, а главное — осознавать себя в качестве особого лица, отличающегося от других. «Я» человека — продукт «социального опыта», к-рый приобретается первоначально в дет. играх. Играя, ребёнок как бы раздваивается: он исполняет разл. роли и благодаря этому отделяет себя от других и вместе с тем становится на их позицию, учится смотреть на себя со стороны. В играх по правилам он воспринимает свою индивидуальность уже не только с точки зрения отд. лиц, чьи роли исполняет, но и с точки зрения обобщённых установок (норм, ценностей) группы, к к-рой он принадлежит. Т. о., внутр. мир личности зарождается в групповом действии. Однако теория Мида трактовала эти процессы односторонне. Человеческое общество рассматривалось как совокупное взаимодействие исполняющих разл. роли индивидов.

Идеи Мида развивал амер. психолог Р. Сире. Он предложил сделать единицей психол. анализа т. н. диадическую

систему, «к-рая описывает комбинированные действия двух и более персон». По Сирсу, действия каждого индивида всегда ориентированы на др. человека и зависят от него. Соответственно не существует строго фиксированных и неизменных личностных черт, напр, агрессивности или доброжелательности, поскольку соответствующее поведение всегда зависит от свойств др. члена диадич. системы. Т.о., дет. развитие — зеркало практики воспитания и качеств воспитателя.

В русле И. лежит т. н. социодраматиче-ский подход. Его сторонники рассматривают обществ, жизнь как драму, каждый участник к-рой играет свою «роль». Соответственно социодрама — проигрывание жизненных ситуаций с принятием на себя нек-рой роли— выступает как метод психотерапии, а также как особое средство пед. воздействия на личность.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.