Современная система образования 86 глава

Новым явлением в ист.-пед. лит-ре стали труды по истории обществ, деятельности в области образования, истории отд. пед. обществ, организаций, журналов: В. И. Чарнолуский, «Земство и народное образование» (ч. 1—2, 1910—11); А. Е. Грузинский, «Тридцать лет жизни Учебного отдела Общества распространения технических знаний» (1902); Н. М. Корольков, «Краткий обзор деятельности Постоянной комиссии по техническому образованию (IX Отдела Имп. русского технического общества)» (1912); «Педагогический музей военно-учебных заведений. 1864—1914. Исторический очерк» (1914); Д. Д. Протопопов, «История С.-Петербургского комитета грамотности, состоявшего при Вольном экономическом обществе (1861—1895)» (1898); И. С. Симонов, «Педагогический сборник за 50 лет. 1864—1914. Краткий исторический очерк» (1914) и др.

Подъём обществ, мысли и науч. революция конца 19 — нач.20 вв. дали значит, импульс развитию отеч. педагогики, к-рая вступила в качественно новую фазу своего развития: наряду с ускоренным формированием целостной системы пед. знаний шла интенсивная разработка её теоретич. основ, что потребовало и ист. осмысления пути, пройденного пед. теорией. Эти тенденции развития науки вызвали появление работ, посвящённых истории пед. идей и обширных персонализированных исследований. Были опубликованы многочисл. работы о заруб, и особенно отеч. педагогах: И. И. Бецком,

ИСТОРИЯ

H. Ф. Бунакове, H. А. Корфе, Модза-левском, А. Н. Острогорском, В. П. Острогорском, Н. И. Пирогове, В. Я. Сто-юнине, о пед. взглядах В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. В. Шелгунова, А. П. Щапова и др. В центре внимания оказались творчество Коменского и Ушин-ского, идеи к-рых получали новое звучание в связи с задачами обновления науч. оснований педагогики.

Процесс осмысления истории пед. идей отразился в ряде созданных в эти годы обобщающих трудов и уч. курсов по И. п.: М. И. Демков, «История русской педагогии» (ч. 1—3, 1895—1909); С. А. Золотарёв, «Очерки по истории педагогики на Западе и в России» (1910); П. Ф. Каптерев, «История русской педагогии» (1909); А. П. Медведков, «Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении» (19163); П. А. Соколов, «История педагогических систем» (19162) и др. Существовавшее в те годы различение терминов «педагогия» и «педагогика» (первый обозначал педаго-гич. практику и теорию, вместе взятые; второй относился только к собственно науке о воспитании) определяло направленность и соответственно содержание историко-педагогич. трудов. Каптерев, Демков, Медведков анализировали историю воспитательно-образоват. практики и историю пед. знания в их единстве. При этом Демков ставил «в тесную связь историю русской педагогии с историей просвещения в России». Золотарёв посвящал свой труд истории пед. знания и пед. теории. Соколов рассматривал преимущественно только последнюю.

Характер, масштаб и уровень решения поставленных задач в названных трудах были также различными. Наиб, фундаментальностью отличалось исследование Каптерева, в к-ром пед. теория и практика раскрывались в их глубинной взаимосвязи и взаимовлиянии. В значительно меньшей степени эта связь проявлялась в книге Медведкова. В работе Дем-кова теория и практика рассматривались рядоположенно, с нек-рыми элементами эклектического их соединения, что позже стало, к сожалению, традиционным для уч. курсов по И. п. Однако в этой работе, в отличие и от современных ей и позднейших обобщающих трудов и уч. курсов, давался обстоятельный обзор ист.-пед. источников.

Общим для всех перечисленных работ было стремление наметить определённую периодизацию ист.-пед. процесса, хотя авторы при этом исходили из разл. оснований. Каптерев намечал три периода в истории отеч. педагогики — «церковный», «государственный» и «общественный»; Медведков, в целом соглашаясь с этой схемой и с определением первых двух периодов, обозначал третий период как этап «научной педагогики». Соколов разделял И. п. в России на «дохристианский» и «христианский» периоды, выделяя внутри второго две стадии — «клерикально-церковно-теологиче-скую» и «светско-гуманистически-реали-стическую». Отражая отд. элементы динамики ист.-пед. процесса, эти схемы периодизации не затрагивали его глубоких социально-экон. и цивилизац. основ.

Важной отличит, чертой обобщающих ист.-пед. работ 90-х гг. было осознание значимости И. п. для решения совр. проблем образования. «Только тогда можно получить верное понятие о задачах современного воспитания...— писал Демков,— когда мы исследуем путь, пройденный историей русского воспитания и образования, и прислушаемся к ее поучительному и авторитетному голосу... Наука педагогии без ее истории то же, что здание без фундамента. Отсутствием твердых знаний1 по истории русской педагогии может быть объяснено немало ошибок в нашей педагогической деятельности». Органическое слияние ист. и совр. пед. проблематики, прямое «вмешательство» истории в современность отличали труд Каптерева.

Таким образом, к 1917 И. п. в России сложилась в целостную, самостоят, область науч. знания. Она располагала богатой традицией, крупными науч. достижениями. Типология ист.-пед. работ была широкой и разнообразной: уч. курсы и обобщающие труды по И. п., «отраслевые» истории школы и очерки истории отд. уч. заведений, ист.-статистич. обзоры и сравнительно-ист, работы, пер-сонологические исследования и пед. ме-муаристика, публикации пед. наследия и документов по истории образования, разнообразная переводная ист.-пед. лит-ра и т. д.

Вместе с тем эта новая область науч. знания ещё не вступила в стадию рефлексии. Рассмотрение проблем методологии и теории ист.-пед. познания исчерпывалось по сути рассуждениями о предмете И. п. Вопросы методов, форм, процедуры ист.-пед. исследований оставались вне поля зрения историков педагогики. Методол. концепции, положенные в основу ист.-пед. работ, не позволяли раскрыть всё многообразие связей образования и воспитания с жизнью общества. Поиски таких объединяющих начал активно велись на рубеже 19—20 вв. В русле этих поисков появился и первый отечеств, опыт марксистского осмысления ист.-пед. процесса — труд Н. К. Крупской «Народное образование и демократия» (1917), в котором рассмотрены гл. обр. идеи и практика трудовой школы.

В развитии И. п. после 1917 выделяются 4 осн. этапа: до сер. 30-х гг.; 2-я пол. 30-х—сер. 50-х гг.; 2-я пол. 50-х — кон. 70-х гг.; с нач. 80-х гг. (продолжается). Главная тенденция первого этапа — переосмысление ист.-пед. материала с позиций марксизма и создание на этой основе обобщающих работ и уч. курсов по И. п. Первую такую попытку предпринял E. H. Медынский. Написанная им «История педагогики в связи с экономическим развитием общества» (т. 1—3, 1925—29; 3 изд., т. 1—2, 1930) — наиб, крупное явление в пед. историографии 20—30-х гг., фундаментальный труд, оказавший долговременное влияние на развитие сов. И. п. Историографич. значение др. работ (среди них книги — Г. Г. Шахвердов, «Воспитание народных масс», 1924; А. П. Пинкевич, «Краткий очерк истории педагогики», 1927) ограничивалось в основном временем их создания. Для названных трудов были характерны определённая недооценка отеч. пед. наследия, упрощённое понимание связи И. п. с экон. развитием общества, социологизаторская прямолинейность оценок. Накопление опыта марксистской интерпретации И. п. проходило на фоне углублённого изучения широко издававшихся фрагментов наследия К. Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, в к-рых затрагивались вопросы воспитания и образования, и в процессе интенсивной разработки теоретико-методол. проблем И. п.: её предмета, категориально-понятийного аппарата, периодизации, классификации пед. течений и т. д. Эту работу сопровождали острые науч. дискуссии. В трактовке предмета И. п.— как истории воспитательно-образоват. практики и пед. знания — ведущие исследователи были единодушны. «Нужно бороться с стремлением свести историю педагогики исключительно к истории педагогических идей»,— писал П. П. Блонский в предисловии к «Рабочей книге по истории педагогики» И. Ф. Свадковского (1927). «Изучать историю педагогики лишь ка* развитие педагогических идей было бы

ИСТОРИЯ

ненаучно»,— формулировал ту же мысль Свадковский.

В 20-х гг. появились также первые конкретно-ист, работы, проблематика к-рых была непосредственно связана с актуальными задачами строительства новой системы просвещения. Центр, темами этих работ стали трудовая школа и внешкольное образование как фактор ускоренного подъёма образоват. и культурного уровня страны («Трудовая школа в свете истории и современности», сб. статей, под ред. M. M. Рубинштейна, 1924; А. А. Фортунатов, «Теория трудовой школы в ее историческом развитии», 1925; В. А. Зеленко, «Практика внешкольного образования в России», 1919, 19233; Медынский, «Энциклопедия внешкольного образования», т. 1—3, 19252, и др.).

Во 2-й пол. 30-х — нач. 50-х гг. основными тенденциями в развитии сов. И. п. стали преодоление негативного отношения к отеч. пед. наследию, утверждение его непреходящей ценности и дифференциация ист.-пед. знания, получившая наиб, полное выражение в развёртывании широкого фронта конкретно-ист, исследований по истории рос. школы и пед. мысли. Наряду с обобщающими трудами и уч. курсами (E. Н. Медынский, «История русской педагогики», 1936; Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, «История педагогики», 1940; «Очерки по истории педагогики», 1952, и др.) в эти годы вышло значит, число крупных монографич. работ по истории отеч. школы: «Очерки по истории начального образования в России» Н. А. Константинова и В. Я. Струминского (1949); «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в.» Ш. И. Ганелина (1950); «Очерки по истории средней школы» Н. А. Константинова (1947); «Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в.» В. 3. Смирнова (1954); «Очерки по истории дошкольного воспитания в России» И. В. Чувашева (1955) и др. Активно разрабатывалась история частных методик и школьных учебников, что диктовалось запросами как самой пед. теории, так и практики,— исследования А. В. Ланкова, М. С. Лапатухина, Я. А. Ротковича, В. Н. Фёдоровой, А.П. Юшкевича и др. Эти исследования положили основу нового направления в отеч. пед. историографии — проблемного изучения истории пед. мысли, способствовали обогащению совр. методики лучшими достижениями прошлого. Широкое развитие получили работы, посвящённые наследию отдельных педагогов, пед. взглядам писателей-демократов. Они вскоре заняли главенствующее положение среди др. типов ист.-пед. исследований. С кон. 30-х гг. стали выходить издания избранных сочинений рус. и заруб, педагогов, была выпущена 4-томная •«Хрестоматия по истории педагогики» (1935—40).

Значит, накопление и обогащение ист.-пед. знаний, быстрый рост числа печатных работ и диссертаций по И. п., расширение их тематич. диапазона сопровождались, однако, появлением негативных тенденций, к-рые получили развитие к кон. 40-х — нач. 50-х гг.: недооценка изучения заруб. И. п., выпадение из поля зрения исследователей ряда важных тем (напр., истории трудового воспитания и обучения), догматизм суждений и предвзятость выводов, подмена конкретно-ист, анализа механич. ссыл-

ками на «классовую ограниченность», «научную несостоятельность» теоретиков педагогики и деятелей образования прошлых эпох. Теоретико-методол. работа в области И. п. почти на 20 лет была свёрнута (один из немногих шагов в этой области предпринят в «Основах педагогики» Н. К. Гончарова, 1947). Всё это существенно тормозило развитие сов. И. п., а в ряде направлений (напр., в учебной ист.-пед. лит-ре) вело к регрессу.

После 20-го съезда КПСС на совещаниях историков педагогики в 1957 и 1960 были подвергнуты критике недостатки ист.-пед. науки, намечены пути её дальнейшего движения. Особое внимание обращалось на необходимость всестороннего анализа истории сов. школы и педагогики, на пробелы в изучении заруб. И. п., на связи истории и теории педагогики. Преобладание в предшествующий период персонализированных исследований, фактологич. работ по истории школы и, с другой стороны, недостаточная разработанность истории пед. науки и отдельных её проблем вызвали к жизни в 60-х гг. значит, число проблемных исследований в этой области и даже попытки ограничить только ею предмет И. п. Эти попытки конструирования «нового предмета» И. п., исходя не из сущности ист.-пед. процесса, а из ситуативных моментов, не дали и не могли дать результатов. Однако сама концентрация внимания на истории пед. знания была, несомненно, плодотворной.

В кон. 50—70-х гг. вышли в свет крупные монографии по истории сов. школы и педагогики (Ф. Ф. Королёв, «Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917—1920», 1958; Ф. Ф. Королёв, Т. Д. Корнейчик, 3. И. Равкин, «Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921—1931», 1961, и др.), по истории заруб, педагогики (работы А. И. Пи-скунова, К. И. Салимовой, С. А. Фру-мова и др.). Активнее стала изучаться история отд. направлений образования в России — профессионального, высшего, в т. ч. университетского, внешкольного. Расширению возможностей осмысления путей рус. школы и пед. теории способствовали ист.-пед. исследования, проводившиеся помимо РСФСР в др. союзных республиках. В сферу интересов специалистов входила проблематика разл. национальных культурно-образоват. традиций и течений обществ, мысли в их взаимодействии с развитием шк. обучения и др. Количественно небольшое место в спец. лит-ре занимали работы по ист.-пед. вопросам, связанным с судьбами народов Поволжья, Приуралья, Кавказа, Сибири и др. регионов России. Большинство публикаций этой тематики отражали офиц. концепции, утвердившиеся в сов, историч. науке.

Общий характер развития сов. И. п. в 60—70-х гг. оставался экстенсивным: продолжалось расширение фактографич. базы исследований, их тематики и географии, при незначителвном методол. и теоретич. их углублении, при определённой внутренней замкнутости И. п. и изоляции её от смежных науч. дисциплин. Процессы дифференциации ист.-пед. знания также оставались преобладающими, интегративные тенденции начали набирать силу только в нач. 70-х гг. Тогда же появились первые обобщающие тома серии «Очерков истории школы и пед.

мысли народов СССР»: 18 — 1-я пол. 19 вв. (1973), 2-я пол. 19 в. (1976), периоды 1917—41 (1980) и 1961—86 (1987). Позже вышли тома, посвященные периодам: с древнейших времён до кон. 17 в. (1989) и кон. 19 — нач. 20 вв. (1991).

В 70—80-х гг. значительно расширилась публикация пед. наследия. С 1973 в серии «Педагогическая библиотека» изданы избр. пед. соч. Я. А. Ко-менского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, К. Д. Ушинского, Н. И. Пиро-гова, П. Ф. Каптерева, В. Г. Белинско-го, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и др. (издание продолжается). В 1985—90 опубл. неск. томов «Антологии педагогической мысли народов СССР», включившей отд. книги, посвящённые пед. наследию Др. Руси, России 18 в., 1-й и 2-й пол. 19 в., Белоруссии, Украины, Узбекистана и др. Вышли в свет многотомные издания сочинений К. Д. Ушинского, Н.К. Круп ской, A.C. Макаренко, Л. С. Выготского и др.

С кон. 70-х гг. активизировалась разработка теоретико-методол. проблем И. п., решение к-рых остаётся важнейшей задачей историков педагогики (исследования Пискунова, Равкина, Э. Д. Днеп-рова, Салимовой, Ф. А. Фрадкина, Б. М. Бим-Бада и др.). Начались источниковедческая работа, вызванная введением в науч. оборот широкого круга новых ист.-пед. источников, а также историографические исследования по И. п.

Отмеченные процессы, зародившиеся в рамках третьего этапа, подготовили вступление отеч. И. п. в современный этап её развития, органически связанный с начавшимся в сер. 80-х гг. движением к обновлению России. Гл. задачами И. п. становятся науч. и духовное очищение ист.-пед. знания, его освобождение от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций и напластований, от прямолинейно-примитивных классовых и формационных установок, восстановление истинной, объёмной панорамы ист.-пед. процесса, заполнению «белых пятен» на карте И. п.

И. п. как уч. предмет преподаётся в высш. и средних пед. уч. заведениях. Элементы курса И. п. включены в общие курсы педагогики, к-рые читаются в ун-тах, ин-тах культуры, ин-тах физкультуры и нек-рых др. вузах.

Э. Д. Днепров.

Осн. работы по всеобщей И. п. (не описанные в тексте).

Отечественные:Сперанский Н. В., Очерки по истории народной школы в Зап. Европе, М., 1896; Демков М. И., История зап.-европ. педагогики, М1., 1912; М и-ж у е в П. Г., Гл. моменты в развитии зап.-европ. школы, М., 1913; Золотарев С. А., Очерки по истории педагогики на Западе и в России, СПБ, 1910; Рубинштейн M. M., История пед. идей в ее осн. чертах, М.,1916; Жураковский Г. Е., Очерки по истории антич. педагогики, М., 1940, 19632; Осн. направления и тенденции развития пед. науки в кон. 19 — нач. 20 в., под ред. К. И. Салимовой, М., 1980; Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917—1939), под ред. К. И. Салимовой, Б. М. Бим-Бада, М., 1982; Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Эксперим. уч. пособие, ч. 1—3, М., 1988—91; Экспериментальные уч.-вос-питат. учреждения Зап. Европы и США, под ред. А. И. Пискунова, А. Н. Джурин-ского, М., 1989.

ИТАЛИЯ

Зарубежные:Диттес Ф., История воспитания и обучения, СПБ, 1873; P а у -мер К., История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени, ч. 1-2, СПБ, 1875-78; Шмидт К., История педагогики, изложенная во всемирно-ист, развитии и в органич. связи с культурной жизнью народов, т. 1—4, М., 1877—813; Л е т у p н о Т., Эволюция воспитания у разл. человеческих рас, СПБ, 1900; Циглер Т., История педагогики, СПБ — К., 1911; Монро П., История педагогики, пер. с англ., ч. 1 — 2, М., 1911 —13; Ге Ф., История образования и воспитания, М., 1912; В е и м е p Г., История педагогики, пер. с нем., СПБ, 19132; X о ф-ман Ф., Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика (Очерки развития пед. теории), пер. с нем., М., 1979; Erziehung nach ihrem Zusammenhang unter den Völkern von alten Zeiten bis auf die neueste, Lpz., 1813; P a i n t e r F. V. N., A history of education, N. Y., 1896; Browning O., An introduc-tion to the history of educational theories, L., 18943; O u i с k R. H., Essays on educational reformers, L., 1894; Quex F., Histoire de l'instruction et de l'education, Lausanne — P., 1906; Compayre G., Histoire de la peda-gogie, Р., 190920; Cubberley E., The history of education. Educational practice and progress considered äs a phase of the develop-ment and spread of western civilization, L., 1920; Reisner E. H., Nationalism and education since 1789. A social and political history of modern education, N. Y., 1922; Adams J., The evolution of educational theory, .L., 1912; Reisner E., Historical foundations of modern education, N. Y., 1928; Butts R. F., A cultural history of Western education: its social and intellectual foundations, N. Y., 19552; Reble A., Geschichte der Pädagogik, Stuttgart, I960'; Blättner F., Geschichte der Pädagogik, Heidelberg, 196612; Gal R., Histoire de l'education, P., 1969r; Good H. G., Teller J. D., A history of Western education, L., 19693; Claverley J., Phillips D. C., From Locke to Spock, Melbourne, 1976; Müller D. K., Sozialstruktur und Schulsystem: Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert, Gott., 1977; Rusk R. R., S с о t-1 a n d J., Doctrines of the great educators, [L.], 1979'; Per k in so n H. J., Since Socrates: studies in the history of Western educational thought, N. Y.— L., 1980; В о у d W., The history of Western education, Norwood, 1980"; С o n n e l l W., A history of education in the twentieth Century, Canberra, 1980; Schöneberg H., Schulen: Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur Neuesten Zeit, Fr./M., 1981; Histoire mondiale de l'education, ed. G. Mialaret, J. Vial, v. 1—4, P., 1981; Pädagogisches Denken von den Anfängen bis zur Gegenwart, hrsg. W. Fischer, D.-J. Löwisch, Darmstadt, 1989; History of elementary schooling and curriculum, ed. G. Genovesi, B. B. Gundem, M. Heinemann et al., Hildesheim, 1990.

Осн. работы по истории педагогики в России: Щапов А. П., Социально-пед. условия умственного развития русского народа, СПБ, 1870; В л а-димирский-Буданов М., Гес-во и нар. образование в России с XVII в. до учреждения министерств, СПБ, 1874; Милюков П. Н., Очерки по истории рус. культуры, ч. 2. Церковь и школа, СПБ, 19054; Пед. музей военно-учебных заведений. 1864—1914. Ист. очерк, под ред. Я. Л. Бар-скова, СПБ, 1914; Демков М. И., Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт историко-пед. хрестоматии, М., 19152.

Указатели ист.-пед. лит-ры.Острогорский А. Н., Библиографич. указатель мат-лов по истории рус. школы, Прил. к журн. «Пед. сборник», 1899, № 3, 7; 1900, № 1, 3, 7, 9, 11; 1901, № 1, 4, 6, 9; Пискунов А. И., Сов. ист.-пед. лит-ра (1918—1957). Систематич. указатель, М., 1960; Днепров Э. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918 — 1977. Библиографич. указатель, М., 1979; Нар. образование. Пед. науки. Анноти-ров. указатель отеч. библиографич. пособий

на рус. языке, опубл. с сер. 19 в. по 1978 г., М., 1981.

Лит.: Струминский В. Я., О разработке истории педагогики Киевской Руси, СП, 1938, М° 5; е г о ж е, О нек-рых вопросах периодизации истории школы и педагогики, СП, 1958,№2; С м и p н о в В. 3., О состоянии и задачах ист.-пед. исследований, СП, 1957, №5; Константинов Н. А., К вопросу о периодизации истории школы и педагогики, СП, 1958, №1; Пискунов А. И., О проблематике ист.-пед. исследований на современном этапе, СП, 1964, № 5; его же, История педагогики как уч. предмет в пед. вузе, СП, 1983, № 7; К л а-рин В. М., Ротенберг В. А., О преподавании курса истории педагогики, СП, 1975, №11; Д н е n p о в Э. Д., Сов. историография дорев. отеч. школы и педагогики. 1918—1977, М., 1981; Школа и пед. мысль России периода двух бурж.-демокр. революций, под ред. Э. Д. Днепрова, М., 1984; Школа России в период Революции 1905 — 1907 гг., под ред. Э. Д. Днепрова и Б. К. Тебиева, М., 1985; Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики, М., 1986; Теоретико-методологич. вопросы истории педагогики, под ред. В. М. Бим-Бада, К. И. Сали-мовой, В. И. Додонова, М., 1986; Актуальные проблемы и историография истории заруб, педагогики, под ред. К. И. Салимовой и др., М., 1987; Кошелева О., Дорев. историография о рус. школах XVII в., СП, 1988, Ms 3; Пискунов А. И., К л а-р и н В. М., Ист.-пед. наука — итоги и перспективы, в кн.: Содержание, формы и методы работы секций истории педагогики местных отделений Пед. об-ва РСФСР, М., 1988; Историографич. и методологич. проблемы изучения истории отечеств, школы и педагогики, под ред. Э. Д. Днепрова и О. Е. Ко-шелевой, М., 1989; Современные проблемы ист.-пед. исследований. Тезисы докладов и выступлений на XII сессии Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки, под ред. 3. И. Равкина, М., 1992; Sloan D., Historiography and the history of education, в сб.: Review of research in education, v. l, ed. F. N. Kerlinger, Ithaca, 1973, .p. 239—69; Brickman W. W., Educational historiography. Tradition, theory and technique, Cherry Hill (N. J.), 19823; Historical inquiry in education: a research agenda, ed. by J. H. Best, Wash., 1983; Die historische Pädagogik in Europa und den USA: Berichte über die historische Bildungsforschung, Bd 1—2, hrsg. von M. Heinemann, Stuttgart, 1979—85; Leon A., The history of education todajj, P., 1985; Harrigan P. J., A comparative perspective on recent trends in the history of education in Canada, «History of education quarterly», 1986, v. 26, № 1; J a r a u s с h K., The old «new history of education»: A German reconsideration, «History of education quarterly», 1986, v. 26, № 2; T i a n a F e r r e r A., La investigaciön historico-educativa actual. Enfoques у meto-dos, Madrid, 1988; History of education; The making of a discipline, ed. by P. Gordon, R. Szreter, L., 1989; Cunningham P., Educational history and educational change: the past decade of English historiography, «History of education quarterly», 1989, y. 29, № 1; International guidebook for the history of education, ed. by P. Caspard, P., 1991. Э. Д. Днепров, B. M. Кларин, M. В. Кларин.

ИТАЛИЯ(Italia), Итальянская Республика (Repubblica Italiana), гос-во на юге Европы. Пл. 301,2 тыс. км2. Нас. 57,5 млн. чел. (1990). Офиц. яз.— итальянский. Столица — Рим.

История нар. образования на терр. совр. И. уходит своими корнями в эпоху Рим. империи (см. Античность). В кон. 5—8 вв. христ. школы при монастырях и соборах постепенно вытеснили римские. В 6—7 вв. практически все монастыри открыли школы, в к-рых учились не только будущие монахи и священники, но и дети преим. из семей высш. сословий, не собиравшиеся быть церковнослужителями. Осн. внимание уделялось ре-

лиг. воспитанию и обучению грамоте. Преподавание велось на лат. языке. Рим. собор (853) рекомендовал открыть школы для религ. образования при каждом церк. приходе и школы для изучения «свободных иск-в» при каждом кафедральном соборе. В кафедральных школах! из семи свободных иск-в особое внимание уделялось грамматике; обучение велось по катехизисному принципу. Несмотря на то, что церковь неоднократно запрещала чтение антич. авторов, традиции антич. учёности не прерывались: изучение лат. грамматики велось на образцах произведений писателей-классиков по учебнику, составленному рим. учёным Донатом (4 в.), в монастырских скрипториях переписывались сочинения антич. поэтов и прозаиков (один из первых монастырей со скрипторием был основан на юге Италии в 6 в. Кассиодором). В период раннего средневековья при постоянном увеличении числа христ. школ наблюдался упадок уровня образования: в эдикте (825) короля Лотаря I отмечается, что учёность в И. «благодаря беспечности и лености нек-рых правителей повсюду угасла».

В 11—12 вв. И. переживала культурный расцвет. Оживление торговли, быстрый рост городов порождали потребность в практич. светском образовании. Создавались гор. школы; заинтересованное в юрид. обеспечении купечество способствовало открытию школ права, первые из к-рых возникли в Павии и Равенне. В 1148 открылся первый в Европе ун-т в Болонье, отличавшийся уникальным для средневековья демократизмом организации (студенты обладали правом нанимать и увольнять по своему усмотрению преподавателей, определять длительность лекций, участвовать в выборах ректора). В созданной ок. 1230 мед. школе в Са-лерно были впервые переведены на латынь тексты Гиппократа, Галена, Авиценны, ставшие основой ср.-век. медицины. Своеобразие итал. ср.-век. высш. школы состояло в том, что теология занимала в ней значительно меньшее место, чем в ун-тах Сев. Европы; предпочтение отдавалось медицине и праву. Продолжался подъём светского образования. В 1245 папа Иннокентий IV открыл в Риме «Ун-т Рим. двора», специализировавшийся на изучении права; в 1222 возникла юрид. школа в Падуе, ок. 1224 в Неаполе создана школа для подготовки чиновников «Священной Рим. империи». В 13 в. стали работать их первые цеховые школы для сыновей ремесленников, в них обучали чтению, письму, счёту, элементам геометрии и естествознания. Преподавание велось на итал. яз., религия была обязат. предметом.

В эпоху Возрождения появились новые формы образования — придворные школы и академии. В школах при дворах итал. князей преподавали видные педагоги-гуманисты. Витторино да Фелътре в Мантуе создал для воспитания детей герцога Гонзага «Дом радости», в Ферраре преподавал Гуарино Веронезе. Ре-нессансные академии, на первых порах имевшие мало общего с совр. уч. и науч. академиями, напоминали кружки единомышленников, в к-рых изучение и популяризация науки велись в свободной, непринуждённой форме. Самая ранняя из них — Платоновская академия во Флоренции (сер. 15 в.— 1527), в 1460 открылась Рим. академия истории и археологии, в 1560 — «Академия тайн при-

ИТАЛИЯ

роды» в Неаполе. В 17 в. разл. науч. и лит.-худож. академии существовали уже во всех крупных и многих мелких городах. После Тридентского собора (1545— 1563) распространились семинарии, в к-рых готовили не только священнослужителей, но и юристов. Увеличилось число гор. грамматических школ (в Венеции, напр., в 1551 был принят указ, согласно к-рому каждый район города должен был открыть такую школу). С сер. 16 в. большое влияние на школу начали оказывать иезуиты (см. Иезуитское воспитание).

К кон. 16 в. И. после неудачных войн была подчинена иностр. господству, начался период относит, культурного упадка. Активизировалась религ.-образоват. деятельность церк. орденов, особенно пиа-ристов, в 1597 основавших в Риме свои первые открытые бесплатные т. н. благочестивые школы, к-рые делились на 2 типа: 3-летние элементарные и 6-летние латинские. В 17 — 1-й пол. 18 вв. появилось большое кол-во частных школ.

Новый подъём образования в И. начался во 2-й пол. 18 в. (эпоха итал. Просвещения). Церковь заметно сдавала свои позиции в области школы: в 1773 из И. были изгнаны иезуиты; богатства более 100 ликвидиров. монастырей использовались для образоват. нужд. В ряде княжеств предпринимались попытки (одна из первых в Сардинии в 1729) унифицировать и организовать в систему хао-тич. скопление разнородных уч. заведений. В Ломбардии, находившейся под господством Австрии, были проведены реформы школы по австр. образцу. В областях Италии, попавших под власть Франции в 18 в., школы стали перестраиваться по типу французских. После падения Наполеона итал. области восстановили прежние системы образования.

Экон. подъём, вызванный освобождением И. от иностр. господства и объединением страны (1870), стимулировал распространение техн. образования. Открывались многочисл. высш. техн. школы, в т. ч. политехническая в Неаполе (1863), кораблестроительная в Генуе (1870). В кон. 19 в. насчитывалось ок. 60 ремесл. школ, 15 профшкол для девушек, ок. 10 с.-х. школ, 2 высш. торговые школы в Бари и Генуе. Возникла сеть дет. воспитат. учреждений, первые из к-рых были созданы в Кремоне в 1829 по инициативе Ф. Апорти («приюты Апорти»).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: