Современная система образования 76 глава

Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. В кон. 18 в. в мадрасской школе англ, педагогом и священником А. Беллом была впервые применена система взаимного обучения (см. Белл-Ланкастерская система). Прогрессивные обществ, деятели страны выступали за демократизацию образования, за светскую школу и обучение на родном языке. К их числу принадлежал просветитель и писатель Р. М. Рой, к-рый в 1816 основал первое в И. высш. уч. заведение нового типа (хинду колледж), требовал распространения светского образования среди индийцев, введения в уч. курсах всех школ естеств. наук. В 1830 им организовано об-во Бра-мо самадх, ставившее целью распространение образования. Особо острой проблемой в стране было положение женщин и жен. образование. Представители инд. интеллигенции (М. Г. Ранаде, А. Са-расвати и др.) резко выступали против ранних браков, наносивших вред здоровью девочек, содействовали распространению жен. образования. Работая в Бомбейском ун-те, Ранаде добился включения в его уч. план родного языка. Са-

расвати основал в 1875 просветительское об-во Арья самадж, создал колледж, в к-ром преподавались совр. гуманитарные и естеств.-науч. дисциплины.

Один из руководителей инд. нац. движения, учитель и учёный Б. Тилак и его соратники открыли в 1880 в г. Пуна независимую от офиц. англ, учреждений ср. школу. Её преподаватели издавали 2 печатных органа «Махратпа» и «Кесари», сыгравших важную роль в пропаганде нац.-освободит, идей. Проф. истории и политэкономии колледжа им. Фер-гюсона в г. Пуна Г. К. Гокхале разработал проект введения обязат. обучения, к-рый был отвергнут англ, большинством законодат. собрания. Писатель Р. Тагор критиковал шк. образование колон. Индии, основал в 1901 близ Калькутты школу нового типа Шантиникетон (позднее преобразована в университетский и культурный центр, сыгравший большую роль в подготовке инд. интеллигенции). В кон. 30-х гг. М. К. Ганди выступил с проектом коренной перестройки нач. образования. Его план «основного образования» был разработан на ведущей идее «учение через труд» (learning by doing). Предусматривалось получение всеми детьми 7—14 лет бесплатного образования на родном языке; продукты с.-х., ткацкого, прядильного, гончарного и др. труда учеников должны в основном покрывать расходы на образование. Идеи осн. образования, одобренные партией Инд. нац. конгресс, начали осуществляться на практике в небольших р-нах. Для исследований в области осн. образования в 1956 организован Нац. ин-т осн. образования, к-рый издаёт (на хинди и англ, яз.) ежеквартальный журн. «Бунияди Талим». В 1949 была создана комиссия по университетскому образованию, к-рую возглавил С. Радхакришнан. Рекомендации её легли в основу совершенствования системы высш. образования, в первую очередь в области педагогики и техн. наук. Совр. деятели инд. системы образования Дж. П. Найк, К. Л. Шримали, А. Мал-колм, Саламатумах, С. Р. Рой и др. осн. внимание уделяют проблемам развития ср. школы, планированию нац. образования. Разрабатываются также вопросы подготовки нац. пед. кадров.

Н.-и. работа в области педагогики ведётся на пед. ф-тах ун-тов, на кафедрах педагогики и психологии. Наиб, крупными пед. центрами являются Н.-и. ин-т планирования образования и Совет по науч. пед. исследованиям и подготовке кадров. Крупнейшие пед. журналы — «Education Annual» (<Пед. ежегодник»), «Indian Journal of Adult Education» («Инд. журнал образования взрослых»).

Лит.: Смирнов А. Г., Развитие образования в Индии: достижения и проблемы, СП, 1982, № 5; Ш и p и н с к и и А. Е., Проблемы образования в развивающихся странах, М., 1985; S i n g h R. Р., Democra-tization of education in India (Special refe-rence to primary education), P., 1980.

В. П. Борисенков, С. Н. Васильева

(Педагогическая наука и педагогические научные учреждения).

ИНДОНЕЗИЯ(Indonesia), Республика Индонезия, гос-во в Юго-Вост. Азии, на о-вах Малайского архипелага и в зап. части о. Новая Гвинея. Пл. 1904,5 тыс. км2. Нас. 176 млн. чел. (1989, оценка). Офиц. яз.— индонезийский. Столица—Джакарта.

В период гол л. господства (с сер. 18 в.) в стране существовали 2 разл. шк. системы: одна — для европейцев, включавшая нач., ср. и высш. уч. заведения с обучением на голл. яз.,другая — для местного населения — 3-летние нач. школы «де-са», где обучали элементарным навыкам чтения и письма на родном языке. Эти школы оканчивало лишь ок. 23% поступавших. В нач. 40-х гг. ок. 95% местного нас. было неграмотным. После завоевания независимости (1945) стали приниматься меры по развитию образования, началась кампания по ликвидации неграмотности. К 1949—50 процент неграмотных среди населения снизился до 86, а нач. школой было охвачено ок. */з детей в возрасте от 6 до 9 лет. По закону 1950 предусматривалось в 1961 осуществить всеобщее нач. обязат. обучение, однако этот план не был выполнен: в 1971 нач. школу посещало ок. 50% детей шк. возраста, более 50% нас. оставалось неграмотным. В кон. 70-х гг. более 30 млн. чел. не умело читать и писать, из 47 млн. чел. в возрасте от 6 до 17 лет училось 16 млн., или 34%. В 1978 было введено обязат. бесплатное нач. и ср. общее образование, однако родители учащихся оплачивают учебники, ремонт школы, а также труд учителей. Наряду с гос. школами имеются платные частные школы, а также различные религ. уч. заведения.

Современная система образованиявключает дет. сады для детей 4—5 лет,

6-летнюю начальную, 6-летнюю среднюю (3 + 3), проф.-тех. и высш. школы.

Управление и руководство образованием осуществляет Мин-во просвещения и культуры. Гос. расходы на образование на 1988 составляли 1,0% ВНП.

В 1988 было св. 36 тыс. дет. садов, к-рые посещало ок. 1570 тыс. детей 5—6 лет и в к-рых работало ок. 81,4 тыс. воспитателей.

Общее образование. Нач. школа 6-летняя, считается обязательной для детей 7—13 лет. В 1988 в нач. школах обучалось св. 30,2 млн. чел. Из-за высокого прироста населения (2,1% в год) не хватает шк. классов. Рост контингента нач. школ сдерживается также из-за нехватки учителей. Нач. школой в 1988 было охвачено 98% детей в возрасте

7—13 лет. Уч. год начинается в январе. В первых двух классах обучение ведётся на родных языках учащихся (если детей, говорящих на этих языках, достаточно и если родители этого требуют), а с 3-го кл.— на индонезийском. Помимо индо-нез. и местного языков в нач. школе преподают арифметику, физику, биологию, географию, историю, рисование, пение, физич. культуру. В уч. план входят также ручной труд, домоводство (для девочек), гигиена, граждановедение (правила поведения, чтение рассказов на моральные темы), религия.

Срок обучения в ср. школе 6 лет: 3 года в младшей (неполной) и 3 года в старшей (полной). В 1988 в ср. школах обучалось ок. 10,2 тыс. чел., в 1990 ими было охвачено 48% молодёжи соответствующего возраста. В ср. школе изучают религию, курс морального воспитания и граждановедение, индонез. и англ, языки, математику, курс социальных наук, естеств. наук и физику, труд и ремёсла, физич. культуру и гигиену. В старшей ср. школе на 1-м году обучения все учатся по одной программе, к-рая состоит из трёх групп предметов: 1-я группа (основные) — религия и мораль, граж-

дановедение, культура, физкультура и гигиена; 2-я (важные) — физика, химия, биология, англ, яз., индонез. яз., география, всемирная история, математика; 3-я (доп.)— 2-й иностр. яз., экономика, черчение и рисование, естествознание, хобби. В двух последних классах (11-й и 12-й) старшей ср. школы учащиеся распределяются по трём отделениям: культуры, социальных, естеств.-матем. наук. При приёме в вузы обращается внимание на оценки по профилирующим предметам.

Профессиональная подготовка осуществляется в техн., коммерч. , с.-х., экон. и др. проф. школах на двух уровнях: в 3-летних проф.-тех. уч-щах, работающих на базе нач. школы, и в 3-летних ср. техн. уч. заведениях на базе неполной ср. школы. В 1988 в системе проф.-тех. подготовки обучалось 1,241 тыс. чел.

Высшее образование. Первые вузы в Индонезии были созданы голландцами в 1-й четв. 20 в. В 1939/40 уч. г. было 5 вузов, в к-рых училось ок. 1,7 тыс., в 1955 — 19 тыс. студентов. В 1988 во всех вузах обучалась 981 тыс. студентов. Крупнейшие вузы (1989): ун-т И. в Джакарте (осн. в 1950; 12 ф-тов, св. 13,1 тыс. студентов); ун-т им. Гаджа Мада в Джо-кьякарте (1949; 21 ф-т, св. 29,2 тыс. студентов); ун-т Паджаджаран в Бандунге (1957; 11 ф-тов, ок. 12 тыс. студентов). Имеются технол. ин-т в Бандунге (1920; 6 ф-тов, св. 11,8 тыс. студентов), технол. ин-т в Сурабае (1960; 5 ф-тов, св. 5,7 тыс. студентов) и др.

Учителей для нач. и мл. ср. школы готовят пед. уч-ща в течение 3 лет на базе мл. средней или в течение 1 года на базе ст. ср. школы. В 1988 в системе подготовки учителей для нач. школы обучалось 229,3 тыс. чел. Учителей для ср. школы готовят вузы в течение 5 лет. В 1986 в пед. институтах обучалось 128,1 тыс. студентов.

Н.-и. работа в области педагогики ведётся в ун-тах и в Центре социальных и культурных исследований, к-рый издаёт пед. журн. «School Statistics» («Шк. статистика») и «Education Indonesia» («Образование в Индонезии»), а также в Науч. центре Атма Джая (осн. в 1972). В. 3. Клепиков

ИНДУКЦИЯ(от лат. inductio — наведение), переход от единичного знания об отд. предметах данного класса к общему выводу о всех предметах данного класса; один из методов познания. Основой И. являются данные, полученные путём наблюдения и эксперимента. Индуктивные рассуждения занимают важное место в науч. исследованиях, включающих в себя как обязат. этап накопление опытных данных, выступающих основанием для последующего обобщения в форме классификаций, науч. гипотез и др. Однако для построения науч. теории только индуктивных обобщений недостаточно, т. к. сделанные путём индуктивного умозаключения выводы часто оказываются ложными после открытия новых фактов. Применение И. ограничено и тем, что полученные в ходе индуктивного умозаключения выводы сами по себе не являются необходимыми, поэтому индуктивный метод познания должен дополняться дедукцией, сравнением и т. д.

Различают полную И. (когда вывод делается в результате изучения всех без исключения предметов данного класса) и неполную И. (общий вывод делается на

основе рассмотрения лишь нескольких, часто далеко не всех явлений данного рода). Поскольку обычно исчерпать всё конкретное многообразие фактов практически невозможно, в реальном процессе познания используется неполная И. Вывод по неполной И. всегда носит характер вероятного знания. Достоверность выводов по неполной И. повышается при подборе достаточно большого кол-ва случаев, в отношении к-рых строится индуктивное обобщение, причём факты, из к-рых делается вывод, должны быть разнообразными, отражающими не случайные, но существ, признаки изучаемого явления. Соблюдение этих условий позволит избежать таких распространённых в практике обучения ошибок, как поспешность выводов, смешение простой последовательности к.-л. явлений с причинно-следственными отношениями между ними и др.

И. широко применяется в щк. обучении. Многие уч. тексты и объяснения учителя строятся по индуктивному типу. Напр., при разъяснении понятия об уд. весе берутся разные вещества в равных объёмах и взвешиваются. Разл. вес этих веществ позволяет выдвинуть общее положение об отношении между весом вещества и его объёмом, т. е. понятие об уд. весе. Это пример неполной И. (берутся не все, а только нек-рые вещества). Как и в науке, в шк. обучении чаще всего применяется именно неполная И. Наиб, широко И. применяется в т. н. опытных науках и соответствующих им уч. предметах — зоологии, ботанике, географии и др. В мл. классах, когда дети имеют ещё небольшой объём знаний о мире, знакомство с разл. фактами из жизни природы и общества полезно, т. к. обогащает опыт ребёнка, способствует развитию умения наблюдать и анализировать изучаемые явления. Эти фактич. знания служат базой для усвоения обобщающих положений. В ст. классах к И. прибегают в тех случаях, когда нужно показать общую закономерность для всех явлений какой-то группы, но доказательства этого положения предложить учащимся ещё нельзя. Применение И. в обучении позволяет сделать обобщающий вывод очевидным, убедительным, вытекающим из рассмотренных фактов и потому доказательным для учащихся. Эту важную особенность И. подчёркивали мн. педагоги. Так, Н. Ф. Бунаков писал об изучении грамматики: «Индуктивный метод... исходит от конкретных фактов, то есть от самого языка как объекта изучения, от его разнообразных естественных явлений прежде всего, пользуясь наблюдательностью учеников, обращая её на явления языка, к познанию его форм, к раскрытию их значения, затем направляют их мысль к сравнению, классификации и обобщению» (Избр. пед. соч. 1953, с. 173—74).

Вместе с тем И. нельзя превращать в универсальный метод в обучении. В соответствии с совр. тенденциями к увеличению в уч. программах сведений тео-ретич. характера и с введением в практику соответствующих им методов обучения проблемного типа возрастает роль др. логич. форм представления уч. материала, прежде всего дедукции, а также аналогии, гипотезы и др.

Лит.: К а и б е p г Г., Вероятность и индуктивная логика, пер. с англ., М., 1978; Формальная логика, Л., 1977; Зуев Д. Д.. Шк. учебник, М., 1983. А. Н. Ждан,

ИНДУСТРИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯв Рос. Федерации, отраслевая группа высш. и ср. спец. уч. заведений, готовящая преподавательские кадры для системы проф.-тех. образования, а также для трудовой и проф. подготовки учащихся общеобразоват. школ.

Первый сов. вуз в этой группе — Моск. индустриально-пед. ин-т им. К. Либкнех-та (1923—43). С 1929 ин-т был причислен к втузам. К 1931 ин-т готовил специалистов на ф-тах металлопромышленности (5 отделений), осн. химии и хим. обработки (8), текстильном (3), строительном и деревообделочном (3), ж.-д. транспорта (2), индустриально-общественном (2), фабрично-заводских семилеток (ФЗС) и политехн. труда (3). Он оказывал науч. и метод, помощь проф.-тех. школам, обобщал и распространял лучший опыт проф.-тех. обучения. В 1931 в ин-те были упразднены специализированные пром. и транспортный ф-ты и он стал действовать на основе типового устава пед. ин-та. В 1930—33 его выпускникам присваивалось звание (квалификация) педагога-инженера. В 1943 слился с МГПИ.

В 1930—33 высш. образование давали индустриально-пед. ин-ты, к-рые были созданы в Свердловске, Нижнем Новгороде и др. городах РСФСР. Они готовили преподавателей широкого профиля («цикловников») для ФЗС, техникумов, рабочих ф-тов, школ ФЗУ и др. В зависимости от специальности срок обучения составлял от 2,5 до 3,5 лет. Предусматривалась специализация по неск. циклам предметов: общественно-экономическому (обществоведение, экон. география, родной язык и лит-ра), физико-техническому (математика, физика, механика), естественно-технологическому (страноведение, химия, технология). Выпускникам по нек-рым специальностям металлообработки, текстильной и др. пром-сти присваивалось звание инженера-педагога .

В уч. планах большое внимание уделялось подготовке студентов по обществ.-полит, циклу (20% уч. времени) и практике (40%). На теоретич. подготовку по профилирующей специальности времени оставалось мало. Соотношение производств, и пед. практики составляло 2 : 1; основной считалась культ.-просвет, деятельность студентов, а не собственно пед. шк. работа. Из-за краткого срока обучения уровень проф. готовности педагогов не соответствовал требованиям времени. Кроме РСФСР, аналогичные ин-ты имелись на Украине; они назывались ин-тами проф. образования (1930—33). Срок обучения в них был 4 года. Студенты получали специальность на ф-тах обществ, наук, физ.-мат., агробиологическом и др.

После 1943 специализиров. вузов для подготовки инж.-пед. кадров не было. Их отсутствие стало серьёзной проблемой, особенно с развитием науч.-тех. революции и началом перехода к всеобщему ср. образованию молодёжи. В 60-х гг. в ряде политехн. и индустр. ин-тов были открыты инж.-пед. ф-ты, в 1979 в Свердловске и в 1989 в Харькове открыты инж.-пед. ин-ты. См. также Инженерно-педагогическое образование.

С 1943 ср. спец. образование по этому профилю дают индустриально-пед. техникумы. В них принимаются по направлениям местных органов нар. образования выпускники профтехучилищ, юноши

и девушки, имеющие рабочую профессию не ниже 3-го разряда (учитывается близость с профилем обучения), демобилизованные из Вооружённых Сил. Подготовка осуществляется по 30 специальностям отраслей нар. х-ва. Выпускники получают квалификацию техника-мастера производственного обучения и пед. подготовку для работы в ПТУ, др. уч. заведениях и непосредственно на произ-ве. При необходимости выпускники могут заниматься производств.-технол. деятельностью на предприятиях.

Учащиеся техникумов наряду с общеобразоват., экон. и спец. техн. дисциплинами изучают психол.-пед. цикл предметов (возрастная физиология и гигиена, психология, педагогика, организация и методика производств, обучения, воспи-тат. работа, техн. средства обучения, пед. практика), проходят производств, обучение и практику, что позволяет им получить рабочую профессию широкого профиля, овладеть смежными профессиями.

В Рос. Федерации функционировали (1991) 39 индустр.-пед. уч. заведений (на Украине — 6, в Казахстане — 7, Белоруссии и Узбекистане по 3, в Грузии, Азербайджане, Молдове, Киргизии, Таджикистане, Армении по 1). Ряд рос. техникумов (Самарский, Омский, Магнитогорский, 1-й и 3-й Московские, 1-й Петербургский), а также Киевский, Кишинёвский и др. преобразованы (1991) в уч. заведения повышенного типа — индустр.-пед. колледжи. Выпускники колледжей получают квалификацию мл. инженера-мастера производств, обучения, лучшим из них предоставляется право поступать на 3-й курс инж.-пед. вуза по результатам собеседования.

Лит.- Очерки истории проф.-тех. образования в СССР, М., 1981.

ИНДУСТРИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ, школы для детей беднейших слоев населения, в к-рых обучали ремеслу и земле-дельч. труду. Возникли в 17 в. в связи с потребностями развивающегося произ-ва в квалифициров. рабочих. И. ш. давали также возможность детям зарабатывать себе на жизнь, избавив от заботы о неимущих местное самоуправление и гос-во. Впервые идея И. ш. была высказана в Великобритании Дж. Беллерсом и У. Петти, к-рые считали необходимым соединить в таких школах ремесл. обучение и общее образование. На практике И. ш. подготавливали детей только к ремесл. труду, причём в Великобритании, Франции, Нидерландах и нек-рых др. странах они часто были связаны с сиротскими приютами, работными домами или исправит, учреждениями для несовершеннолетних. В 18 в. И. ш. широкое распространение получили в Германии, Австрии и др. странах Центр. Европы, особенно благодаря деятельности И. Песталоцци, Ф. Фелленберга и Ф. Киндермана. Первоначально обучение ремеслу вводилось в обычные нар. школы для того, чтобы дети своим трудом оплачивали часть расходов на обучение, овладевали профессией и приучались к трудолюбию. Однако вскоре элементарное образование в них практически ограничилось обучением чтению. Воспитание в И. ш. сводилось к беседам на религ. темы и выработке послушания и прилежания. К нач. 19 в. И. ш. превратились, по существу, в составную часть кустарной пром-сти, поскольку изготовлявшийся детьми промежуточный продукт (пряжа, нитки и т. п.) че-

рез посредника (роль к-poro часто играл учитель) поступал на ту или иную фабрику или мануфактуру, снабжавшую в свою очередь И. ш. сырьём.

К сер. 19 в. в связи с заменой мануфактурного и ремесл. произ-ва машинным И. ш. сохранились (до 70—80-х гг.) лишь там, где продолжала существовать кустарная пром-сть.

Лит.: I ven K., Die Industrie-Pädagogik des 18. Jahrhunderts. Eine Untersuchung über die Bedeutung des wirtschaftlichen Verhaltens für die Erziehung, Langensalza — [u. a.], 1929; Gans A., Das ökonomische Motiv in der preussischen Pädagogik des 18 Jahrhunderts, Halle, 1930; Alt R., Die Industrieschulen. Ein Beitrag zur Geschichte der Volksschule, B.— Lpz., 1948.

А. И. Пискунов.

ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая психич. процессы, состояния и свойства человека с целью решения инж. задач: разработки техн. средств трудовой деятельности, познания и общения. Занимает пограничное положение между психол. и техн. науками. И. п. возникла в 40-х гг. 20 в. как ответ на потребность науч.-техн. прогресса в знаниях о человеке, к-рый должен пользоваться техникой. С развитием техники существенно изменяются роль и функции человека в производств, процессе: он всё более освобождается от транспортных, энергетич. и технол. функций, его осн. задачами всё чаще становятся управление работой машин и контроль за ними. Нередко человеку приходится управлять одновременно мн. объектами, часто в непривычных условиях (шум, вибрации, невесомость и т. д.). При этом он, как правило, не имеет возможности вести непосредств. наблюдение за объектом управления: информация поступает к нему через приборы в закодированной (условной) форме. Всё это создаёт особые (иногда очень высокие) требования к процессам восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоциональным и волевым свойствам человека. Поактич. задачу приспособления техники и технол. процессов к человеку призвана решать И. п.

Осн. объектом исследования И. п. является система «человек — машина (более широко—орудие труда) — среда». Эта система изучается мн. науками (техн., биол. и психол.), к-рые объединяются в науч.-практич. комплекс, получивший назв. «эргономика» (от греч. ergon — работа и nömos — закон). Решающую роль в формировании этого комплекса сыграла И. п., к-рая изучает гл. «звено» системы «человек — машина — среда»: деятельность человека, управляющего машиной (оператора).

Одна из основных проблем в И. п.— приём и переработка информации человеком-оператором. Экспериментально доказано, что возможности человека по приёму и переработке информации ограниченны; если скорость её передачи превышает нек-рую границу, то оператор начинает допускать ошибки; слишком малая скорость также приводит к негативным явлениям. Для каждого конкретного вида деятельности можно найти оптимальную скорость, при к-рой человек работает наиб, эффективно. Очень важно определить наилучший способ передачи информации. Одна и та же по объёму информация может передаваться человеку разл. способами: в виде показаний стрелочных приборов, телевизионного изображения, звуковых сигналов и т. д. Ор-

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ганизованная совокупность сигналов, передающих человеку-оператору информацию об объекте управления, называется в И. п. информац. моделью. Основными их видами являются наглядные, знаковые, графич. и комбиниров. модели. При работе с каждым из видов особым образом складываются соотношения между процессами восприятия, памяти, мышления. На основе изучения психич. процессов, обеспечивающих приём и переработку информации человеком, И. п. разрабатывает рекомендации к средствам передачи информации и организации информац. моделей.

Др. проблема И. п.— строение деятельности оператора и её механизмы. Эта деятельность включает мотивы и цели, антиципацию (предвидение), планирование, проверку результатов. Она представляет собой определённую последовательность действий. На основе исследования деятельности И. п. разрабатывает рекомендации к организации технол. процесса, а также средства передачи информации к органам управления. В связи с анализом деятельности изучается динамика работоспособности человека: Работоспособность имеет неск. фаз: в начале работы она повышается, достигая нек-рого устойчивого уровня; этот уровень сохраняется в течение какого-то времени; затем наблюдаются колебания работоспособности и, наконец, её падение (утомление). В соответствии с динамикой работоспособности определяется режим работы человека-оператора.

И. п. исследует не только индивидуальную, но и совм. деятельность людей, управляющих техникой. И. п. изучает зависимость эффективности совм. деятельности от численности рабочих групп (коллективов), психол. особенностей членов группы, взаимного обмена информацией между ними и т. д. Данные этих исследований используются при формировании рабочих групп (коллективов). В разработке проблемы совм. деятельности И. п. объединяется с социальной психологией.

Важная задача И. п.—обучение человека управлению техникой. Исследуются процессы формирования навыков и умений, связанных с восприятием и осмысливанием показаний приборов, выработкой оптимальных способов выполнения операций по управлению машинами, формированию эмоциональной устойчивости человека, т. е. его способности работать в условиях неожиданностей и большого напряжения, и др. И. п. принимает участие в проектировании и создании спец. тренировочных машин (тренажёров), разрабатывает методы обучения и тренировки.

Наконец, И. п. исследует индивиду адь-но-психол. особенности людей и их проявления в деятельности по управлению техникой. В этой связи разрабатываются принципы и методы проф. отбора, прежде всего для таких видов труда человека-оператора, к-рые предъявляют особо высокие требования к его психол. свойствам (труд пилота, космонавта, подводника и т. п.).

Данные И. п. и разрабатываемые ею рекомендации могут быть использованы для решения мн. задач, возникающих в разных сферах практики, в частности педагогической. Прежде всего это касается создания уч. техники, к-рая должна проектироваться с учётом всех принципов её «психол. удобств» для учащихся и учителя. Напр., среди вопросов, отно-

сящихся к уч. телевидению, важными являются такие, как определение оптимального объёма информации, к-рую целесообразно сообщать в течение одной передачи, соотношения наглядного мате-териала и информации, выраженной в знаковой (в частности, языковой) форме, распределение информации во времени и т. д. Ясно, что точность и прочность усвоения информации, сообщаемой в уч. телевизионной передаче, зависит от того, как эта передача организует восприятие и внимание учащихся, процессы запоминания и мышления. Данные И. п. могут быть полезны также для оформления учебников и уч. пособий.

В связи с применением данных И. п. в пед. практике возникает необходимость учёта возрастных особенностей школьников при создании уч. техники, а также возможностей разл. видов этой техники в плане развития физич. и умственных способностей учащихся. Достижения науч.-техн. прогресса уже сейчас могут обеспечить создание спец. техн. средств для развития восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления учащихся. Особенно большая роль здесь принадлежит компьютерам, к-рые позволяют решать широкий круг задач умственного развития человека.

Результаты исследования операторской деятельности (как индивидуальной, так и совместной) могут использоваться в организации уч. деятельности школьников. Наиб, ценность в этом плане представляют данные о формировании умственных действий с разными видами информац. моделей. Их применение в уч. процессе с учётом принципов И. п. обеспечивает возможность формировать и развивать широкий спектр умственных действий и благодаря этому готовить школьника к овладению совр. техникой. Наконец, знакомство школьников с основами И. п.— важный момент политехн. обучения.

Лит.: Инж. психология. Сб. ст., М., 1964; Инж. психология. Сб. ст., пер. с англ., М., 1964; Ломов Б. Ф., Человек и техника, М., 1966; его же, Науч.-техн. прогресс и средства умственного развития человека, ПЖ, 1985, № 6; Инж. психология за рубежом. Сб. ст., пер. с англ., М., 1967; Инж. психология. Теория, методология, практич. применение, М., 1977; Справочник по инж. психологии, М., 1982; Основы инж. психологии, M., 19862. Б. Ф. Ломов.

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОE ОБРАЗОВАНИЕ,система подготовки преподавателей техн. и спец. дисциплин, мастеров производств. обучения для проф. уч. заведений, уч. подразделений на предприятиях и для ст. классов обще-образоват. школ с политехн. уклоном. В Рос. Федерации к инж.-пед. персоналу относятся специалисты с высшим (полным и неполным) образованием. Квалификация «инженер-педагог» профилируется по осн. отраслям произ-ва и бытового обслуживания; предполагает инж., технол., психолого-пед. подготовку и получение разряда по рабочей профессии.

Подготовка инж.-пед. кадров для школ ФЗУ и техникумов впервые была развёрнута в Моск. индустриально-пед. ин-те им. К. Либкнехта (осн. в 1923).

В 20-х гг. предпринимались попытки организовать инж.-пед. подготовку как надстройку на базе высш. образования. С этой целью были открыты высш. пед. курсы (срок обучения 1 год) при МВТУ (1924—29), Ин-те нар. х-ва им. Г. В. Плеханова (1925—29), С.-х. академии им. К. А. Тимирязева (1924—29). Преподавались основы психол.-пед. знаний, методика преподавания спец. дисциплин в техн. уч. заведениях. Обучение на таких курсах оказалось в противоречии со сложившимися жизненными установками самих слушателей — практически выпускников вузов, готовивших себя к инженерной, а не к пед. деятельности. Пед. знания, дававшиеся на курсах, по объёму и качеству значительно уступали техн. и др. дисциплинам; не была разработана и методика для преподавания пед. знаний инженерам. Для подготовки преподавателей профтехшкол в отраслевых вузах открывались также пед. ф-ты. Для вузов, ориентированных на подготовку хоз. кадров, такие ф-ты оказались непрофильными и внимания их развитию и специфич. направленности не уделялось. В 20—30-х гг. И.-п. о. не удалось довести до уровня отрасли высш. образования. Задачу подготовки пед. кадров для проф.-тех. обучения рабочих и мастеров решали гл. обр. инструкторские отделения при вузах и индустр.-инструкторские техникумы (срок обучения 2,5— 3 года). В 1931 ВСНХ издал приказ об организации особых курсов инструкторов производств, обучения, но фактически из-за отсутствия производств, подготовки они готовили преподавателей спец. дисциплин. После 1943 вузов для подготовки инж.-пед. кадров не было. До 60-х гг. комплектование ремесл. училищ, школ ФЗО и др. преподавателями общетехн. и спец. дисциплин осуществлялось за счёт гл. обр. практиков, направляемых с произ-ва.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: