Современная система образования 71 глава

«Просвещение» выпускает учебники и уч. пособия для всех типов общеобразоват. школ и пед. уч. заведений, метод, лит-ру для учителей и работников

системы образования, книги для внеклассного чтения школьников, печатные, в т. ч. многокрасочные наглядные пособия, метод, журналы, лит-ру шрифтом Брайля для слепых. Выступило инициатором создания уч.-метод, комплектов (комплексов) по предметам общего ср. обра-зования; активно участвовало в разработке нормативов по качеству массовых учебников. «Просвещение» — неизменно активный участник семинаров и конференций специалистов по уч.-пед. книге. Ежегодно проводит десятки консультаций для работников уч.-пед. изд-в. С 1974 издаёт серию «Проблемы школьного учебника».

«В ысшая школа» выпускает учебники, уч. пособия и уч.-метод, лит-ру для высших, ср. спец. и проф.-тех. уч. заведений, а также науч. труды вузов, журналы.

Опыт этих изд-в использовали У.-п. и. республик, входивших в СССР.

«Маариф» («Просвещение»), Баку. Создано в 1960 на базе отдела уч.-пед. лит-ры изд-ва «Азернешр».

«Л у и с» («Свет»), Ереван. Создано в 1955 как Армучпедгиз, с 1964 совр. назв.

«Н ародная асвета» («Народное просвещение»), Минск. Создано в 1951 на базе редакции уч.-пед. лит-ры Гос. изд-ва БССР.

«Ганатлеба» («Просвещение»), Тбилиси, создано в 1957 как уч.-пед. изд-во «Цодна» («Знание»). В 1963 с ним слились ведомственные изд-ва высш. уч. заведений Грузии, с.-х. и политехн. ин-тов.

«М е к т е п» («Школа»), Алма-Ата. Создано в 1947. До 1964 наз. «Казучпед-гиз».

«М е к т е п» («Школа»), Фрунзе. Создано в 1953 как «Киргизучпедгиз», с 1965 совр. назв.

«Ш в и е с а» («Свет»), Вильнюс. Осн. в 1945 как Гос. изд-во пед. лит-ры, с 1964 совр. назв.

«Л у м и н а» («Свет»), Кишинёв. Создано в 1966.

«M a o p и ф» («Просвещение»), Душанбе. Ведёт историю с 1958, с 1975 совр. назв.

«Магарыф» («Просвещение»), Ашхабад. Осн. в 1976.

«У к и т у в ч и» («Учитель»), Ташкент. Осн. в 1936, в 1960 реорганизовано в Гос. специализир. изд-во, с 1965 совр. назв.

«Радянська школа» («Советская школа»), Киев. Осн. в 1930.

«Валгус» (Свет»), Таллинн. Создано в 1965 на базе респ. гос. изд-ва.

Всего к нач. 90-х гг. в СССР имелось 20 специализир. уч.-пед. изд-в (1987). В Белоруссии и на Украине с 60-х гг. действуют изд-ва лит-ры для вузов.

В Рос. Федерации в составе местных изд-в, как правило, созданы специали-зиров. уч.-пед. редакции. Самостоят, изд-во этого профиля работает с 1944 в Дагестане.

Большинство изд-в, не относящихся к группе уч.-педагогических, тем не менее выпускает уч. лит-ру по конкретным отраслям науки, культуры (в соответствии со своим профилем). Обычно эта лит-ра предназначается будущим или уже работающим специалистам для актуализации знаний, повышения квалификации.

«Русский язык» выпускает общие филол. и науч.-техн. словари, а также уч. и уч.-метод, лит-ру для изучающих рус. яз. (в т. ч. для иностранцев). Изд-во

ИЗЛОЖЕНИЕ

Соз-

сотрудничает более чем с 30 заруб, изд-ва-ми, осуществляя совм. издания. В подготовке пособий опирается на разработки крупных отеч. и заруб, науч. центров, прежде всего Ин-та рус. яз. им. А. С. Пушкина. Изд-во «М ы с л ь» выпускает науч.-популярную лит-ру по географии; изд-во «Мир» — учебники новых типов по естественно-научн. и техн. профилям. Издаётся и массовая лит-ра: «3 н а-н и е» — науч.-популярные серии по педагогике и психологии; «И с к у с с т -во»— пособия для худож. образования и книги по проблемам эстетич. воспитания; «Д етская литература» (в сериях «Школьная библиотека» и «Поэтическая библиотека школьника») — худож. лит-ру для школьников всех возрастов по программе курса лит-ры и для внекл. чтения.

Важную, хотя и небольшую по тиражу, часть уч.-пед. лит-ры выпускают университетские изд-ва, а также крупные б-ки и музеи страны. Метод, лит-ру по узкоспециальным дисциплинам и проблемам издают н.-и. ин-ты, проф. ассоциации, уч. центры и ведомства. С кон. 80-х гг. разл. фонды, кооперативные изд-ва выпускают самую разную лит-ру, обычно частноме-тод. и иногда общепед. характера. Всё большее значение приобретает деятельность малых независимых уч.-пед. издательств.

В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации ежегодно издавалось св. 5 тыс. печатных единиц уч. лит-ры (тираж св. 207 млн. экз.) и св. 1 тыс. — уч.-метод, лит-ры (св. 53 млн. экз.). Св. 85% изданий выходило на рус. яз.

Лит.: Малыхин Н. Г., Очерки по истории книгоиздательского дела в СССР, М., 1965; Бейлинсон В., Арсенал образования. Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий, М., 1986 Буга П. Г., Вузовский учебник. Создание выпуск, распространение, М., 1987; Справоч ные материалы для создателей учебных книг М., 1991; Проблемы школьного учебника в. 19 — История школьных учебных книг М., 1990. В. Г. Бейлинсон

ИЗЛОЖЕНИЕ, п e p e с к а з, вид самостоят, уч. работы; воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). И.— одно из средств усвоения, развития памяти, мышления, грамотности и речи школьников, а для учителя — проверки усвоения уч. материала учащимися. Термины «И.», «пересказ» употребляются как синонимы, однако «пересказ» обычно относится к устной форме воспроизведения текста. Термин «переложение» в шк. практике не употребляется.

Осн. характеристики И. связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объёмом), со способами его восприятия, задачами, к-рые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д. Различают И. подробные и сжатые (краткие). Сжатое И. требует от учащихся умения отбирать в исходном тексте основное и существенное,, главное (внутри каждой осн. части); производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и строить сжатый текст. Если при подробном И. сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом И. это не обязательно. Так, сжатое И. произв. худож. лит-ры может быть написано в деловом стиле (напр., в форме аннотации). По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные И. и И. с дополнит, заданием. В полных И. содержание ис-

ходного текста передаётся подробно (даже если это сжатое И.), в выборочных — воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило «рассыпанных», находящихся в разных частях исходного текста (напр., рассказ о смелых поступках героя лит. произведения, если соответствующий материал надо выбрать). В И. с дополнит, заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоят, текстом, созданным автором И. К таким И. можно отнести две группы заданий: ответить на вопрос, высказать своё мнение по поводу изложенного в тексте; дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого лит. героя. В этих случаях вносятся изменения в исходный текст. По восприятию исходного текста различаются И. прочитанного, И. воспринятого на слух, И. воспринятого на слух и зрительно. Эти виды И. учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста. Различают также И. незнакомого и знакомого текста.

Выделяются И. с лексич., грамматич. (морфологич., синтаксич.), стилистич. и др. заданиями, среди к-рых различаются два типа: 1) предлагается употребить в И. определённые слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или их группы. Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются; 2) предполагается изменить форму лица, времени, наклонения. При этом необходимо различать И. с заменой лица рассказчика и И. с заменой грамматич. формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого, напр., разные персонажи лит. произведения (с точки зрения содержания и языкового оформления)' рассказали бы об описываемом событии по-разному. Второе предполагает лишь замену формы лица, напр, замену первого лица (я) третьим (писатель, он ...), и относится к рассматриваемой группе И.; И. с языковым заданием — одно из средств реализации взаимосвязи между уроками по изучению основ лингвистич. науки и работой по развитию связной речи учащихся. Др. основаниями для выделения видов И. являются тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т. п.), его жанрово-композиц. особенности (И.-описание, И. уч. статьи и т. д.). Устные И. уч. текстов предполагают овладение школьниками умением определить гл. смысловые вехи текста, расчленить его на части, составить план и т. д., что является предметом обучения в нач. школе и получает дальнейшее развитие в ср. школе. Особая роль принадлежит учителю-словеснику, к-рый проводит спец. обучающие И. Осн. этапы этой работы: уточнение речевой задачи; вступит, слово об авторе и произведении; чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи; содержат, анализ текста (выявление темы, осн. мысли, структуры); составление композиц. схемы и плана; языковой анализ текста, повторное чтение (прослушивание) текста. Этой работе может предшествовать предварительная (за неск. дней) языковая подготовка (лексич., орфографич. и т. д.).

Лит.: Добромыслов В. А., Изложения и сочинения в семилетней школе, М.- Л., 1946; Ж и н к и н Н. И., Развитие письм. речи учащихся III — VII кл., ИАПН РСФСР, 1956, в. 78; Ладыженская Т. А., Баранов М. Т., Особенности языка ученич. изложений, М., 1965; Фигуровский И. А., Изложения с языковым разбором, в кн.: Совершенствование методов обучения рус. языку, М., 1981; Основы методики рус. языка в 4—8 кл., под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумов-ской, Т. А. Ладыженской, M., 19832.

Т. А. Ладыженская.

ИЗЛОЖЕНИЕ УЧИТЕЛЯ,реализуется в форме беседы, лекции, рассказа, объяснения, инструктажа, монологич. вставок учителя во время самостоят, работы школьников и комментариев к их ответам.

Вербальные методы обучения преобладали в практике школы до кон. 19 в. В кон. 19 — нач. 20 вь. в школу внедрялись активные методы обучения. В пед. лит-ре 50—60-х гг. ознакомление учащихся с содержанием обучения посредством слова учителя подвергалось резкой критике. Слуховое восприятие материала считали пассивной деятельностью, направленной на усвоение готовых знаний и не требующей активного мышления. С кон. 70-х гг. отношение к слову учителя в процессе обучения изменилось. Подчёркивалось, что совр. содержание образования, подчас довольно сложное для первичного самостоят, осмысления учащимися, требует изложения его учителем. Появился ряд исследований, посвящённых вос-питат. значению И. у., совершенствованию речевой формы изложения, речевой деятельности учителя и т. д. Вопросы, связанные с И. у., изучаются в рамках психологии труда и личности, пед. общения; проблемы коммуникации и пропаганды знаний; смыслового восприятия речевого сообщения и т. д.

И. у. можно рассматривать и как вид взаимодействия учителя и учащегося, речевого общения, и как процесс рефлексивного управления познават. деятельностью учащегося. Это и передача информации, и один из видов ораторского и сце-нич. иск-ва, и способ самовыражения личности учителя.

Деятельность учителя в процессе изложения направлена на передачу уч. материала, установление контакта с классом, побуждение учащихся к слушанию, управление их вниманием и пониманием, собственную реакцию на изложение.

И. у. связано со всеми звеньями процесса обучения. Оно применяется при постановке познават. задачи, при любом способе предъявления нового уч. материала, организации самостоят, работы учащихся, реализации обратной связи и контроле за деятельностью школьников и т. д. И. у. входит во все методы обучения. Нек-рые из его функций внутренне присущи тому или иному методу, для реализации др. функций (напр., мотивацион-ной, ориентационной, управленческой) нужны спец. условия. И. у. связано со всеми средствами обучения: микротексты, сопровождающие уч. радио- и телепередачи, повышают пед. эффект воздействия их на учащихся. Сочетание И. у. и учебника достигается в том случае, когда учитель, не повторяя текста учебника, может заинтересовать ученика, обеспечить первичное понимание наиб, важного материала, дать ориентиры для самостоят, работы с книгой.

В основе слухового восприятия лежат психол. процессы (внимание, представление, память, мышление). На эффективность их протекания влияют доступность И. у., содержательность и степень новиз-

ИЗМАЙЛОВ

ны, отличие от текста учебника в единстве с ориентирами понимания его, речевая форма и эмоциональность, контакт с классом и управление мыслит, деятельностью учащихся в процессе восприятия и т. д. Структура И. у., его содержание, объём зависят от дидактич. цели, особенностей уч. материала, подготовленности класса и психол. климата в нём. На разных ступенях обучения И. у. отличаются не только объёмом, привлекаемым материалом, но и опорой на жизненный опыт учащихся. И. у. достигает цели, если реализуются в единстве все его функции: информативная, коммуникативная, управленческая, мотивационная, ориентацион-ная, развивающая, воспитывающая, самореализации личности учителя.

Информативность И. у. характеризуется научностью, глубиной проникновения в сущность явлений, связью уч. материала с жизнью, раскрытием перед школьниками путей развития науки в зависимости от потребностей общества и т. д. Повышение информативности И. у. связано с его доступностью, к-рая проявляется в языке, речевой форме, логичности и доказательности, целостности всего материала и отд. его блоков, компактности и обозримости, наглядности и т. д.

Доступность И. у. во многом зависит от эмоциональности учителя, его умения руководить познават. деятельностью школьников во время своего монолога. Корректируя рассказ, добавляя избыточную информацию и т. д., учитель привлекает внимание учащихся. Применяются также риторич. вопросы, внутренне диа-логизированное изложение, включающее противоречия и вопросы, направленные на их обнаружение. Основой контакта с классом при изложении уч. материала является отношение учителя к своему предмету, его разносторонняя эрудиция, уверенность в себе, уважение к ученикам.

Типы И. у. В традиционном (нестандартизованном) изложении содержание и формы передачи уч. материала варьируются в зависимости от дидактич. цели, специфики предмета, элемента содержания, вида и направленности знаний, подготовленности класса, его особенностей и личности учителя. Реализуются все функции обучения, наименее жёстко — функция управления познават. деятельностью учащихся, т. к. ежедневный контроль усвоения у всех учащихся невозможен.

Стандартизованное изложение (его содержание не зависит от пед. факторов и личности учителя) допускает жёсткое управление познават. деятельностью всех учащихся, ежедневный контроль усвоения. Внутри такого изложения условно можно выделить программированное изложение (см. Программированное обучение) и изложение на основе «листов с опорными сигналами» (В. Ф. Шаталов). И. у. второго вида позволяет стандартизировать контроль, усилить взаимоконтроль учащихся и приводит к усвоению минимума знаний всеми школьниками. Лист с опорными сигналами (система взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков, чертежей, формул с кратким выводом) — наглядный целостный образ информации, подлежащей усвоению. Избыточной информации листы с опорными сигналами не содержат. Они позволяют учащимся прочно усвоить значит, объём информации без перегрузки за более короткий срок, чем предусмотрено

программой. Однако в листах с опорными сигналами нельзя закодировать всё уч. содержание даже по естеств.-науч. дисциплинам, тем более по гуманитарным, особенно по лит-ре, где гл. источником информации является само худож. произведение. С помощью листов с опорными сигналами трудно передать мировоззренческие, теоретич. знания большой обобщённости, методол. и оценочные знания.

Лит.: Львова Ю. Л., Слово учителя, в её кн.: Творческая лаборатория учителя, М., 1980; Кулюткин Ю. Н., Б о ж к о H. M., Психол. требования к речи учителя, «Вечерняя ср. школа», 1983, № 6; 3 о p и н а Л. Я., Слово учителя в уч. процессе, М., 1984.

Л. Я. Зорина.

ИЗМАЙЛОВАзиз Эминович [р. 28.12. 1913 (10.1.1914), г. Евпатория], педагог, д. ч. АПН СССР (1967) и АН Кирг. ССР (1969), д-р пед. наук (1960), проф. (1961). Окончил АКБ им. Н. К. Крупской (1934) и ист. ф-т Фрунзенского пед. ин-та (1951). Пед. деятельность начал в 1930 зав. школой-интернатом. В 1937—50 на ответств. работе в органах нар. образования в Киргизии. С 1952 на н.-и. и преподавательской работе в Кирг. жен. пед. ин-те, в 1955—81 руководил Кирг. НИИ педагогики. Одним из первых в Киргизии исследовал проблемы истории школы и педагогики, просвещения и культуры республик Ср. Азии (в т. ч. вопросы создания письменности, учебников, формирования системы нац. пед. кадров, развития высш. и спец. ср. образования, жен. образования), трудового воспитания, политехн. обучения и проф. подготовки учащихся. Обобщил опыт нар. педагогики, оказавшей влияние на развитие совр. школы в Ср. Азии.

Соч.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917 — 1957), фр., 1957; О выборе профессии, Фр., 1961; По ленинскому пути, Фр., 1970; В. И. Ленин и проблемы воспитания и образования, Фр., 1971; Просвещение в республиках Сов. Востока, М., 1973; Изучение развития культуры народов Ср. Азии и Казахстана в курсе истории СССР в 8 — 10 кл., М., 1986; Этика и педагогика семейной жизни (в представлениях и идеалах нар. мудрости), Таш., 1986; Нар. педагогика: пед. воззрения народов Ср. Азии и Казахстана, М., 1991.

ИЗМЕНА,характеристика действия, нарушающего принятые человеком принципы, убеждения, обязанности, к-рые обусловлены его социальными позициями (статусами) гражданина, члена орг-ции, семьянина, понятием долга и т. д. И. выступает как противоположность верности. В отличие от предательства И. не направлена прямо на нанесение ущерба тому лицу или делу, по отношению к к-рому она совершается. Поэтому трудно провести грань между практич. действием, в к-ром обнаруживается И., и теми изменениями в убеждениях, привязанностях, к-рые, по существу, означают И. С психол. точки зрения И. иногда совершается легче, если связана с корыстными побуждениями, т. к., мысленно предвосхищая И., человек уделяет больше внимания предполагаемым в её результате благам, чем возможному стыду перед теми, кому изменил.

И., как и предательство, сурово осуждалась во все времена. В феод, обществах И. воспринималась как один из наиболее тяжких пороков. Гуманистич. мировоззрение признаёт право человека на изменение образа мысли, жизни и не рассматривает верность и преданность как средства, к-рые должны ограничивать человече-

скую свободу. В цивилизованном обществе разрыв обязательств должен сопровождаться договорённостями, призванными возместить возможный ущерб стороне, с к-рой порывают. Нарушение верности в супружестве, любви, дружбе в очень малой степени может быть компенсировано и всегда рассматривается как И.

Р. Г. Апресян.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВОв школе, система уч. и внеуч. худож. деятельности учащихся; в узком смысле — уч. предмет (до 1964 — «Рисование»). И. и.— важное звено в системе общего и эстетич. воспитания, один из видов и средств худож. образования школьников. Занятия И. и. призваны формировать эстетич. отношение к предметам и явлениям действительности, умение видеть и активно утверждать прекрасное в человеческих отношениях, в труде, природе, иск-ве, приобщать школьников к худож. творчеству, формировать стремление посильно участвовать в охране природы, памятников истории и культуры, в заботе о красоте родного края, школы, своего дома, своего облика.

В России «Рисование» как уч. предмет впервые было введено в кадетских корпусах (1732). В привилегир. жен. ин-тах учили вышиванию и др. видам изящного рукоделия. В 1804 «Рисование» ввели в гимназиях и уездных уч-щах, а позже в ряде др. уч. заведений. С 70-х гг. 19 в. оно как обязат. уч. предмет преподавалось в реальных и коммерч. уч-щах со значит, у клоном в сторону техн. и архит. рисунка; в гимназиях и прогимназиях обучались желающие. С 1890 рисование вместе с рукоделием и худож. ремёслами постепенно проникали в массовую школу.

Первые руководства на рус. яз. в традициях европ. академич. системы рисунка принадлежат, по-видимому, И. Ф. Ур-ванову — для художников (1793) и М. Ф. Берлинскому — для студентов Гл. пед. ин-та (1806).

Преподавание И. и. в школе испытало значит, влияние системы подготовки проф. художников. Гл. методами оставались т. н. копировальный и геометрический, сущность к-рых заключалась в механич. срисовывании «образцов» (сложная форма мысленно расчленялась на сочетание простых геометрич. фигур и тел, в очертания к-рых затем врисовывались живые формы). На геометрич. основе была разработана прогрессивная для своего времени методика А. П. Сапожникова (1834). После копирования плоских «оригиналов» рисовали гипсовые слепки античных архит. деталей и скульптур. В высш. «натурном» классе живую модель стилизовали под идеальные классич. каноны. Во 2-й пол. 19 в. копирование вытеснялось рисованием с натуры, но лишь в нач. 20 в. получил широкое развитие т. н. натуральный («американский») метод, где вместо классич. образцов и слепков рекомендовалось рисовать обычные предметы быта, людей и пейзаж, т. е. то, что уч-ся видели вокруг. Этот метод воспринял лучшие черты системы П.П. Чистякова, создателя передовой худож. школы, сочетавшей традиции академич. обучения с достижениями реалистич. иск-ва передвижников.

В сов. школе в 20-е гг. И. и. стало частью комплексных программ и системы обучения по методу проектов. Известное влияние на школу оказали теория т. н.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ

свободного худож. воспитания и биогене-тич. трактовка худож. развития детей А. В. Бакушинского. Им была сделана, первая попытка создания целостной худож.-генетич.и психолого-пед. картины развития изобразит, творчества детей и восприятия иск-ва, разработана методика музейно-эстетич. экскурсий, применяемая и в совр. опыте.

В 30-е гг. И. и. стало самостоятельным уч. предметом с чётко ограниченным кругом знаний и навыков реалистич. рисунка. Его содержание и методику преподавания для разл. уч. заведений разраоатыва-, ли сотрудники Центр, дома худож. воспитания детей в Москве Г. В. Лабунская, Е. Е. Рожкова, Н. П. Сакулина, Е. И. Кондахчан, художник П. Я. Павлинов и

др.

Для 40—60-х гг. характерна борьба между уч.-техн. направлением обучения рисованию на уроках в школе и художественно-образным, творческим подходом к дет. рисунку, особенно во внеклассной и внешкольной работе. Этим объясняются колебания в содержании и принципах программ И. и. 1948 и 1951— 1955.

Под влиянием консервативных идей содержание уроков И. и. в школе сводилось к 4 осн. видам работы: рисованию <с натуры, на темы, декоративное рисование узоров), с 3-го класса вводились спец. уроки-беседы об отд. произв. иск-ва. Были сняты уроки лепки, декоративно-прикладной деятельности в её широком худож. смысле, не развивалось умение понимать и ценить произведения изобразит, иск-ва, осмыслять его значение для человека. Большую часть уч. времени занимало обучение графич. грамоте, позже — элементарным основам реалистич. рисунка и изобразит, грамоты. Считалось, что на уроках учащихся нужно обучать •только т. н. техн. образу, а овладение худож. образом выносить в массовую (внекл. и внешк.) работу только для желающих и одарённых (H. H. Ростовцев). С 1964 содержание предмета было расширено и сближено с задачами эстетич. воспитания школьников. Однако вплоть до 70-х гг. (в программах РСФСР до 80-х гг., составитель B.C. Кузин) осн. внимание, как и прежде, уделялось рисованию.

В 70-е гг. в связи с усилением внимания к проблеме гармонично развитой личности повышается роль взаимосвязи занятий И. и. с нравств., трудовым и общим развитием учащихся.

Создание худож. образа, в отличие от обычного зрительного, требует особой установки зрения («восприятие с целью изображения» — психолог H. H. Волков, физиолог 3. В. Денисова), знания осн. средств И. и., материалов и инструментов, умения творчески применять их в собств. работе и связано с овладением изобразит, грамотностью, в т. ч. графич. грамотой реалистич. рисунка, основами живописи, лепки, декоративно-прикладной и худож.-конструкторской деятельности. Графич. грамота как умение рисовать предметы с натуры и от себя (по П. Я. Павли-яову) охватывает три рода процессов: формирование представления о самом предмете (какой это предмет и каковы особенности его формы), о его изображении (как нам виден предмет и как он должен выглядеть в изображении); практич. реализацию этих представлений.

Изобразит. грамотность в широком смысле предполагает: сформированность

Декоративное рисование.

Старшеклассники оформляют школу.

деятельности зрительной системы, перцептивных зрительных действий, т. е. умения различать и классифицировать наблюдаемое, произвольно вызывать в представлении нужные зрительные образы, оперировать ими и комбинировать их в воображении; знания об основах теории и истории И. и., а также таких вспо-могат. наук, как перспектива, цветоведе-ние, композиция, пластич. анатомия, технология материалов; обобщённые наглядные представления (схемы о практич. способах и последовательности выполнения работ на плоскости и в объёме); технику (т. е. умения руки и приёмы работы разл. инструментами и материалами).

Обучение изобразит, грамотности — вспомогат. средство худож. развития школьников, формирования у них способности понимать худож. образ, проблемы совр. и ист. действительности в произв. иск-ва, создавать худож. образ самостоятельно. Важно, чтобы практич. работу ребёнок выполнил не только грамотно, но и выразительно, образно, т.е. передал своеобразие предмета, явления, события, отметил его гл. черты, использовал выразит, возможности цвета, линии, композиции, худож. материалов, пластику формы. Различают три источника выразительности дет. худож. работ: предметная выразительность (предметный рисунок) как результат реалистич. отражения эстетич. особенностей действительности; выразительность композиционно-творческого

раскрытия автором своего замысла через худож. возможности языка И. и.; выразит, свойства худож. материалов и техники работы ими.

Способность к посильному созданию худож. образа можно формировать у каждого ребёнка и тем самым облегчить усвоение изобразит, грамотности. Вместе с тем выразительность дет. худож. работ не является простым следствием обучения изобразит, грамотности и нуждается в спец. методах работы учителя.

И. и. оказывает большое влияние на общее воспитание, образование и развитие школьников: 90% сведений об окружающей действительности поступает к нам через зрение. Зрительная комбинаторика и навыки визуализации условий мысленно решаемых задач являются основой всех видов творческого мышления, в т. ч. математического (ошибки пространств, представлений являются третьей по важности причиной общей неуспеваемости в школе). Без опоры на зрение систематич. знания об окружающей действительности складываются у детей медленно, страдают абстрактным словесно-логич. формализмом и с трудом применяются на практике. Умение рисовать и лепить, а также сформированность зрительно-образных и пространств, представлений помогают учащимся усваивать содержание уч. дисциплин. Графич. умения и навыки объёмного конструирования способствуют изучению геометрии и черчения, непосредственно связаны с трудовым обучением и техн. творчеством школьников. Преподавание И.и. в свою очередь опирается на знания учащихся о природе и обществе, на трудовые навыки и умения. Особое значение имеет взаимосвязь занятий И. и. с др. видами иск-ва и общей культурой детей. Межпредметные связи И. и., заложенные в программах, важны для повышения эффективности уч.-воспитат. процесса и увеличивают фактич. время занятий школьников И. и. Напр., в курсе истории изучается история культуры, в свою очередь ист. сюжеты становятся основой тематич. рисования, лепки и т. д. Произв. лит-ры, музыки, театра, кино привлекаются для работы по иллюстрированию, учат сравнивать художественные возможности различных видов искусства.

И. и.— единств, уч. предмет, специально направленный на совершенствование деятельности зрительной системы ребёнка. Зрительное восприятие мира и навыки изобразит, деятельности формируются постепенно вместе с психич. развитием детей и освоением ими социального опыта изображения. В первонач. зрительном обследовании мира гл. роль принадлежит движению руки и глаза по контуру, с к-рого считывается осн. информация о форме и цвете предметов. При этом ведущая роль переходит от движения руки к слежению глазами (после 5 лет). Постепенно взгляд начинает обследовать и внутр. структуру формы. В координации руки и глаза ведущая роль зрения устанавливается примерно к 7 годам. А. В. Ба-кушинский различал в рисунках детей двигательную (у младших) и зрительную (у подростков) установку психики. Оптимальным периодом подготовки физиол. и психол. предпосылок изобразит, деятельности является возраст 8—14 лет, а критическим — 12—14 лет (прекращается стихийное массовое увлечение рисованием, ведущая роль переходит к лит. творчеству; по совр. данным, массовое

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ

стремление к изобразит, деятельности под руководством педагога сохраняется до 10—12 лет).

Осознанность целостного и обобщённого видения объектов (по В. И. Киреен-ко) начинает складываться у детей с 6 лет, передачи пропорций — с 7, светотени — с 13, элементарной перспективы — с 9— 13, цвета — с 8 лет, хотя по уровню зрительной памяти и различению оттенков цвета дети 3—5 лет нередко опережают взрослого художника. Заметный рост остроты поля зрения и глазомера отмечается лишь с 10 лет. Высшего уровня эти показатели достигают к 14 годам (после 14 лет острота зрения у людей лишь снижается). Способность к конструктивному и пространств, мышлению начинает формироваться с 10—14 лет. Общая готовность к решению изобразит, задач, близкая к уровню деятельности взрослых художников и наиб, успешность худож. творчества (по данным Всес. выставок изобразит, творчества детей, 1946—76), складывается к 13—14 годам.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: