Современная система образования 73 глава

ИЛЛЮСТРАЦИЯ

иск-врм (альбом В. Рыбинского -«Житьё-бытьё Вани, подмосковного мужичка», 1859; -«Букварь дедушки Прокофья» А. Голицинского с рис. П. М. Шмелькова, 1862; илл. М. П. Клодта к дет. сб. стихов «Некрасов русским детям», 1881). Заметный след в истории И. оставили также нек-рые работы рус. живописцев В. М. Васнецова, М. В. Нестерова, И. Е. Репина, В. И. Сурикова, А. С. Степанова, илл. и виньетки в сб. стихов и книгах для детей И. С. Панова, H. H. Каразина, силуэты и книжки-картинки E. M. Бем. Подлинный расцвет худож. книжки-картинки начался в 70-х гг. 19 в. в Великобритании, где под влиянием историка и критика Дж. Рескина, писателя и художника У. Морриса возникло движение поэтов, художников и издателей, увлечённых идеей возрождения нар. иск-ва, исконного ремесленного творчества, противопоставлявшихся машинизации произ-ва. Гравёр, печатник и предприниматель Э. Эванс совершенствовал технику цветной гравюры на дереве в тесном сотрудничестве с художниками, чьи книги он издавал. Это позволило У. Крейну с блеском осуществить оригинальные авторские замыслы в цветной акварели («Книжка-картинка», 1874; «Красавица и чудовище», 1875; «Король-лягушонок», 1876, и мн. др.). К. Гри-нуэй издавала у Эванса изящные акварели к собств. стихам для детей («Под окном», 1879) и к англ, поэтич. фольклору («Матушка Гусыня, или Старинные колыбельные песенки», 1881). Цветные книжки-картинки Р. Колдекотта («Дом, к-рый построил Джек», 1878; «Песенки за шестипенсовик», 1880; «Молочница», 1882) отличались благородной красочностью и доступностью по цене. Творчество самого У. Морриса в области возрождения классич. книжной гравюры, его теории «идеальной книги» и уникальные её образцы, созданные в Келмскотт-ской печатне, оказали большое влияние на европ. и амер. И. для детей на рубеже 19 и 20 вв. Развитие «югендстиля» в Германии (1890—1910-е гг.) способствовало решительному обновлению книжного иск-ва и обособлению И. для детей в спе-цифич. область творческой деятельности. В книжках-картинках Э. Крайдольфа («Цветочные сказки», 1898; «Спящие деревья», 1901; «Бабочки», 1911) наиб, ярко выразился характерный для нем. И. этого периода декоративный тип книжного оформления, использующий стилизов. персонификацию природных форм и растит, мотивов. В содружестве с поэтами создавали свои книги с цветными илл. К. Хофер (П. Демель «Румпумпель», 1903) и К. Ф. Фрайхольд (К. Морген-штерн «Заячья книга», 1906). В илл. Б. де Монвеля (Франция), А. Рэкема (Англия), Э. Бесков (Швеция), У. У. Денслоу (США), в рисунках В. Прей-ссига и Р. Лауды (Чехия) отразились нац. варианты «югендстиля». Особое место в эю время заняла англ, художница Б. Поттер, книги к-рой с иллюстриров. рассказами о животных переиздавались, в т. ч. в переводах на мн. языки, и в 70-е гг. 20 в.

В России кон. 19 — нач. 20 вв. было временем формирования аналогичного стиля—«модерн», в русле к-рого шли не менее разнообразные, чем на Западе, творческие поиски иллюстраторов. В Москве члены «Абрамцевского кружка» видели в красивой дет. книге то же средство приобщения к традициям рус. ху-

Ю. П. Анненков. Иллюстрация к книге К. Чуковского «Мойдодыр». 1923.

H. H. Купреянов. Обложка к книге В. Маяковского «Сказка о Пете, толстом ребёнке, и о Симе, который тонкий». 1925.

дож. культуры и нац. старины, какое они искали в возрождении нар. ремёсел и стилистич. черт др.-рус. архитектуры. Цветные книжки-картинки Е. Д. Поле-новой («Война грибов», 1889), юбилейное издание «Песни о вещем Олеге» А. С. Пушкина с акварелями В. М. Васнецова и рисованным (в др.-рус. стиле) шрифтом В. Д. Замирайло — яркий образец неоромантизма в рус. И. Книги С. В. Малютина, работавшего в др. центре возрождения нар. иск-ва — в с. Та-лашкино под Смоленском («Сказка о царе Салтане», 1898; «Руслан и Людмила», 1899; «Ай-ду-ду!», 1899), по характеру ближе к изысканным формам модерни-стич. орнаментики. Блестящих результатов в создании изящной, нарядной автор-

ской книжки-картинки достигли мастера худож. объединения «Мир искусства», с чьим творчеством связан расцвет рус. И эпохи «модерна». Дет. книги А. Н. Бенуа («Азбука в картинках», 1904), Г. И. Нарбу-та («Деревянный орёл», 1909; «Соловей» Андерсена, 1912; и др.), И. Я. Билибина («Царевна-лягушка», 1901; «Василиса Прекрасная», 1902, и мн. др.) вобрали в себя разнообразные приёмы декоративной стилизации в духе классич. рус. и зап.-европ. стилей и др.-рус. иск-ва.

В первые послерев. десятилетия в Сов. России возникли предпосылки для создания иск-ва дет. книги, способного активно влиять на формирование социальных и эстетич. представлений читателей. Постепенно сложился специфич. жанр книги для детей, к-рый синтезировал усилия писателей, живописцев и графиков. В эту эксперим. работу на разных уровнях эпизодически включались идеологи рус. авангарда (Эль Лисицкий, В. Е. Татлин, П. В. Митурич), члены худож. объединений ОСТ и «Четыре искусства» (Д. П. Штеренберг, Н. А. Шифрин, H. H. Купреянов, В. А. Фаворский), художники т. н. производств, книги (О. К. Дейнеко и Н. С. Трошин, Г. и О. Чичаговы) Б. С. Кустодиев, М. В. Добужинский Д. И. Митрохин, С. В. Чехонин, В. М. Конашевич на совр. основе продолжали разрабатывать стилистику мирискуснич. графики. Однако принципиально новые решения были найдены ими в книгах С. Я. Маршака и В. В. Лебедева («Вчера и сегодня», «Мороженое», «Цирк» и др.). Возглавив в 1924 дет. редакцию ленингр. отдела Госиздата, они привлекли в неё мн. талантливых людей. Вместе с писателями и поэтами В. Бианки Д. Хармсом, В. Введенским, Е. Шварцем и др. здесь работали в 20—30-х гг. уже известные художники Н. Ф. Лапшин, Н. А. Тырга, В. М. Ермолаева, Е. В.Сафонова; молодые—А. Ф. Пахо-мов, А. Самохвалов, Т. В. Шишмарёва, Е. К. Эвенбах, а затем Ю. А. Васнецов, Е. И. Чарушин, В. И. Курдов. Э. А. Бу-догосский, В. А. Власов. В 30-х гг. в Москве иллюстрированием дет. книги занимались Д. А. Шмаринов, Б. А. Дехтерёв, М. С. Родионов, А. М. Лаптев, А. М. Каневский, К. П. Ротов. В кон. 30-х — нач. 40-х гг. выдвинулось новое поколение художников-иллюстраторов сказки (E. M. Рачёв и др.) и анималистич. книги (Г. Е. Никольский).

Между 1-й и 2-й мировыми войнами Зап.-европ. И. осваивала гл. обр. наследие иск-ва нач. 20 в. Наиб, значительными в худож. отношении были книги Э. Ардизона в Англии, Ж. де Брюноф во Франции, Э. Бойд Смита в США. Одним из лучших образцов худож.-органичной амер. книжки-картинки долго оставалась «История доктора Дулиттла» (1920), к-рую X. Лофтинг написал и нарисовал в письмах, адресованных своим детям je европ. театра воен. действий.

В 1-й пол. 30-х гг. наметился подъём в амер. дет. книге. В США переселялись художники — эмигранты из Германии. Европейская линия развития амер. И. продолжала обогащаться за счёт нем., франц. и англ, источников. Особое место занял У. Дисней в США, чьи книги и мультипликации (в частности, «Микки-Маус», 1931) приобрели междунар. популярность и оказали влияние на мн. иллюстраторов Европы.

После 2-й мировой войны издание книг для детей значительно расширилось.

33*

ИЛЬЕНКОВ

В 60-х — нач. 70-х гг. в странах Европы, в США, Японии, гос-вах Бл. Востока активизировались старые и создавались новые изд-ва и редакции, вокруг к-рых группировались художники-иллюстраторы. Постепенно формировалась особая отрасль дет. книжной индустрии. Мн. крупные мастера изобразит, иск-ва и дизайна целиком посвятили себя иск-ву дет. книги: Дж. Бёрнингем и Ч. Киппинг (Англия), М. Сендак и Л. Лиони (США), Я. Сегава и М. Анно (Япония), М. Велт-хейс (Голландия), И. С. Олсен (Дания), У. Лёфгрен (Швеция), Н. Клавлу (Франция), X. Айхингер (Австрия), П. Нусбаумер (Швейцария), Б. Шрёдер-Никль, Л. Шварц, Ю. Шпон, К. Энзикат (ФРГ), Э. Лудзатти и Р. Лонгони (Италия), Ф. Месхали (Иран) и мн. др. Среди худож.-графич. школ стран Вост. Европы к сер. 60-х гг. видное место заняла польск. школа И., сформировавшаяся на базе варшавского изд-ва «Наша ксенгарня»: глава и теоретик польск. график И. Виц, художники 3. Рыхлицкий, К. Витковска, А. Струмилло, Э. и М. Муравские. Широко развернулась деятельность художников Чехословакии (И. Трнка, Е. Берднаржова, А. Борн и др. в Праге; Л. Фулла, А. Бруновский и др. в Братиславе), Венгрии (А. Вюрц Я. Кашш, К. Райх, Л. Ребер и др.), Югославии (М.Бизовичар, М.Ступица и др.). В Болгарии успешно работали в дет. книге графики и живописцы Б. Стоев, И. Кёсев, Р. Скорчев и др., в Румынии — В. Мунтяну и Д. Стан. Ряд блистательных книжек-картинок, а также И. к учебникам создал крупнейший мастер совр. нем. графики В. Клемке, выступавший и как автор теоретич. статей об И.

В 60-е гг. в Рос. Федерации начался заметный подъём в создании иллюстри-ров. книг для детей. Издавались книжки-картинки с И. зачинателей этого иск-ва: Лебедева, Конашевича, Чарушина, Курдова, Ю. А. Васнецова. Активно работали Дехтерёв, Рачёв, Шма-ринов, Каневский. Традиции созданного в 20-е гг. жанра развивало поколение ху-дожников-«шестидесятников»: М. П. Ми-турич, В. А. Дувидов, Е. Г. Мо-нин, Л. А. Токмаков, В. Д. Пивоваров, И. И. Кабаков, H. E. Чарушин, А. и В. Трауготы и мн. др. Расцвет творчества в этой области переживали Т. А. Мав-рина и Ф. В. Лемкуль. Признание получили ориг. И., к-рые создали художники Г. Якутович (Украина), А. Степонави-чюс, Б. Жилите, С. Валювене (Литва), Г. Кроллис и Я. Пигожнис (Латвия) П. Мудрак и Ф. Ханурару (Молдова), Н. Игнатов (Грузия), С. Айтбаев (Казахстан), М. Петросян (Армения), В. Толли (Эстония). Характерная особенность совр. И., как и в годы становления жанра,— её тесная связь с существ, процессами развития всех пластич. иск-в. В этом направлении продолжали свою работу в дет. книжной графике в 70— 80-х гг. Н. Попов, Б. Диодоров, Г. Ка-линовский, Ю. Ващенко, Г. Спирин (Москва), Г. Павлишин (Хабаровск) и др. художники, создавшие И., отмеченные на межрегиональных, республиканских, а также междунар. выставках и конкурсах. С сер. 60-х гг. оригиналы И. художников всех континентов регулярно экспонируются на специализир. междунар. и нац. худож. выставках, а также спец. периодич. экспозициях в Лейпциге, Братиславе, Болонье, с нач. 80-х гг.— в Барселоне, Токио.

23*

Ю. Д. Коровин. Иллюстрация к книге С. Маршака «Почта». 1954.

3. Нижарадзе. Иллюстрация к книге А. Ламорисса «Красный шар». 1966.

И. не может рассматриваться только в свете внутр. проблем жанра. Как неотъемлемая часть мира книги, она, не теряя содержат, функций, является элементом предметно-вещной среды, окружающей детей, и т. о. влияет на формирование эстетич. чувств и представлений. Тем не менее изобразит, начало И. определяет её особое значение в воспитании. Родители, воспитатели, учителя, опираясь на способности ребёнка к образному восприятию, могут учить его не только «читать» сюжет, но и чувствовать и понимать особенности худож. средств его выражения. Перелистывание книжки с картинками юным читателем — творческий процесс, а И,, заключающая в себе своего рода худож. микромир, где сфокусированы порой приёмы мн. видов иск-ва (в частности, живописи, графики, декоративного иск-ва),— это, как правило, первая ступень эстетич. образования.

В работе с И. учитываются возрастные особенности развития детей. Зная любовь самых маленьких к многократному повторению прочитанного взрослыми, можно научить их не только узнавать на картинке людей, животных, предметы, но и называть цвета, а после рассматривания картинок — предложить рисовать цветными карандашами и красками. Рассматривая книгу вместе со ст. дошкольниками, взрослые могут акцентировать их внимание на эмоциональной выразительности общей колористич. тональности, особенностях цветовых сочетаний, характере линии, роли пространственных и масштабных соотношений в отдельной И., в последовательном развитии иллюстративного ряда, в его композиции в целом. В таком разговоре о худож. приёмах полезно обращать внимание детей на личность и творческий почерк иллюстратора. Возможно сопоставление раз л. индивидуальных манер и стилей. Вместе с тем И. может стать поводом для знакомства с разл. видами и жанрами изобразит, иск-ва. При целенаправленном выборе И. для беседы с детьми шк. возраста эффективно сравнение И. художников разных эпох или разных стран к одному лит. произведению (напр., к «Алисе в стране чудес» или «Сказкам» Андерсена и «Сказкам» Пушкина, «Путешествиям Гулливера», «Приключениям Робинзона» и т. п.). Канонич. рецептов для подобной работы взрослых с детьми нет. Нужно помнить, что худож. И.— не наглядное пособие для усвоения текста, а одно из важных средств воспитания культуры личности.

Лит.: Дульский П., M e к с и н Я., Иллюстрация в дет. книге, Казань, 1925; Петров В. Н., Из истории дет. иллюстри-ров. книги 1920-х годов, в кн.: Иск-во книги. 1958—1960, в. 3, М., 1962; Г а н к и н а Э. 3., Рус. художники дет. книги, М., 1963; её ж_е, Художник в совр. дет. книге, М., 1977; её же, Иллюстрация для детей, в контексте худож. культуры, в сб.с Сов. графика, в. 9, М., 1985; Ф и в e p У., Когда мы были детьми. Два века книжной иллюстрации для детей, пер. с англ., М., 1979; Дет. книга вчера и сегодня, сост. Э. 3. Ганкина, М., 1988; Hürlimann В., Europäische Kinderbücher in drei Jahrhunderten, Z., 19632; Das Bilderbuch: Geschichte und Entwicklung des Bilderbuchs in Deutschland von den Anfängen bis zur Gegenwart, hrsg. von K. Doderer und H. Müller, Weinheim—Basel, 19752; Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur, Bd 1—4, Weinheim — Basel, 1975—82; Bader B., American picturebooks from Noah's ark to the Beast within, N. Y., 1976; W h a 1-1 e у Y. I., С h e s t e r T. R., A History of childrens, book Illustration, L., 1988.

Э. 3. Ганкина.

ИЛЬЕНКОВЭвальд Васильевич (18.2. 1924, Смоленск,—21.3.1979, Москва), философ и психолог, д-р филос. наук (1968). В 1950 окончил МГУ. С 1953 науч. сотрудник Ин-та философии АН в Москве.

В центре науч. творчества И.— проблема универсальности человека как субъекта продуктивной деятельности, способного не только к воспроизведению действительности, но и к созданию такого материального или духовного продукта, к-рый ранее не был присущ объективной действительности. В качестве создаваемых т. о. продуктов выступают все объекты культуры и цивилизации.

Опираясь на идеи Спинозы, И. обосновал положение о том, что человек является универсальным «мыслящим телом», отражающим в своих действиях формы множества иных тел подобно тому, как

ИЛЬМИНСКИЙ

движущаяся рука способна совершать чрезвычайно разнообразные действия. Универсальна, однако, не сама рука, а рука мыслящего субъекта, к-рый задаёт способ построения действия. Т. е. универсальность — не прирождённая, а формирующаяся исторически черта, приобретаемая человеком в ходе индивидуального развития.

На основе идеи обществ.-историч. универсальности человека И. разработал концепцию идеального, показав, что это понятие, традиционно культивировавшееся в идеалистич. философии, присуще и материалистич. диалектике. Согласно И., идеальность — это характеристика общественных образов культуры, исторически сложившихся способов жизнедеятельности, к-рые как особая «сверх-природная» деятельность противостоят человеку подобно материальной действительности. К идеальным образам И. относил логич. категории, языковые и социальные нормы, законы человеческого общежития, нравств. императивы. Сознание конкретного человека формируется посредством усвоения этих идеальных образов в качестве законов его собственной жизнедеятельности, т. е. сознание выступает как осознанное идеальное.

Идеальное обнаруживается в способности индивида к воссозданию материального предмета с опорой на слово (схему, модель). Идеальное — это бытие предмета в стадии становления. Мыслит, деятельность, т. о., представляет собой восхождение от абстрактного (мысленного отражения «неразвитого» предмета) к конкретному (мысленному отражению «развитого» предмета).

И. создал оригинальную теорию воображения, к-рое рассматривал в его связи с иск-вом и сознанием. Благодаря воображению, конкретные факты проецируются в сознании в таком ракурсе, к-рый позволяет выявить их всеобщий характер. В акте сознания воображение позволяет человеку относить усвоенные ранее общие знания с конкретными фактами, данными в ощущении. Иск-во же культивирует воображение как универсальную способность людей созерцать мир в его единстве и многообразии.

Разработка проблем универсальности человека и его воображения обусловила обращение И. к вопросам личности и творчества. Согласно И., личность обнаруживает себя при условии, когда индивид производит нек-рый всеобщий продукт, оказывающий обновляющее влияние на судьбы др. индивидов. Личность может опережать в своих устремлениях коллектив, если тот ориентируется на устаревшие образцы и нормы деятельности. Неповторимость подлинной личности, по И., состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех. Понятия личности, свободы и таланта, согласно И., синонимичны.

И. разрабатывал спец. вопросы психологии и педагогики. Он дал филос. обоснование системы воспитания слепо-глухонемых, созданной И. А. Соколян-ским и А. И. Мещеряковым. Опубликовал ряд работ, посвящённых умственному воспитанию учащихся; проанализировал своеобразие типов мышления в их связи с раз л. формами культуры. Развил представления о культурно-ист, природе пси-хич. функций и способностей человека, а также о развивающей функции образования.

/Н. И. Ильминский.

С о ч.: Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса, М., 1960; Школа должна учить мыслить, НО, 1964, Ms 6 (приложение); Психика и мозг, ВФ, 1961, №11; Об идолах и идеалах, М., 1968; Психика человека под «лупой» времени, «Природа», 1970, № 1; Учитесь мыслить смолоду, М., 1977; Проблема противоречия в логике, в сб.: Диалектич. противоречие, М., 1979; Искусство и коммунистич. идеал, М., 1984; философия и культура, М., 1991.

Лит.: Давыдов В. В., Развивающее обучение, ч. 1, гл. V, М., 1992; M a P е-ев С. Н., Несколько слов об Ильенкове, «Вестник МГУ, серия 7. Философия», 1990, № 1. „ В. В. Давыдов.

ИЛЬИНЕвгений Николаевич (р 811 1929, Ленинград), педагог-новатор После окончания ЛГУ (1955) учитель лит-ры в гор школах, с 1993 одновременно проф Открытого ун-та экологии человека и иск-ва (Санкт-Петербург)

В 60—70-х гг разработал ориг концепцию преподавания лит-ры на основе пед общения и систему организации занятий по своему предмету В пед практике И его увлеченность лит-рой эмоционально передается школьникам. И предложена формула «языка» совр урока лит-ры «об искусстве — языком искусства» В условиях классно-урочной системы методика И позволяет индивидуализировать освоение учениками программного материала, последовательно повышать степень их активности в уч процессе В

трактовке И. пед. общение преследует и цели творч. стимулирующего воздействия ученика на одноклассников и на учителя.

И. проанализировал образоват. и метод, возможности худож. детали, к-рая нередко используется им для «запуска» механизма общения.

Учитель в книгах И. предстаёт как знаток предмета, артист, наставник. Пед. система И. связана с планированием занятий по фактологич., эстетич., нравств. аспектам, с отбором уч. информации. И. практикует творч. задания, способствующие осмыслению образных, тематич. и др. линий в лит-ре, воспитанию культуры чтения. Система И. стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.

С о ч.: Урок продолжается, М., 1973; Иск-во общения, М., 1982; Шаги навстречу, М., 1986; Рождение урока, М., 1986; Путь к ученику, М., 1988, Герой нашего урока, М., 1991; «Минувших дней итоги...», Л., 1991, Из блокнота словесника, СПБ, 1993; Давайте соберемся, М., 1994 (соавт.); Как увлечь книгой, СПБ, 1995; Воспитаем читателя, СПБ, 1995

Лит.: Останкинские вечера, М., 1988; ИванихинВ.В., Почему у Ильина читают все?, М., 1990. С. В. Мертенс.

ИЛЬМИНСКИЙНиколай Иванович [23.4(5.5). 1822, Пенза,—27.12.1891 (8.1. 1892), Казань], востоковед, педагог-миссионер, ч.-к. Петерб. АН (1870). Окончил физ.-мат. отделение Казанской духовной академии (1846), на ст. курсах изучал араб, и тат. языки у А. К. Казем-Бека. Оставленный при академии, преподавал естеств.-науч. предметы, историю философии, древнееврейский язык. Для совершенствования в тат. яз. поселился среди татар, посещал медресе. В 1851—54 был в науч. командировке на Бл. Востоке (Египет, Палестина, Сирия) для изучения ислама. С 1854 преподавал вост. языки на миссионерском отделении Казанской духовной академии. Обвинённый в пропаганде мусульманства, оставил академию. В 1858—61 служил переводчиком в Оренбургской пограничной комиссии. В 1861—72 преподаватель кафедры тур.-тат. языка Казанского ун-та (с 1863 экстраординарный проф.). В 1863—70 преподавал также в духовной академии. В 1863 основал Казанскую крещёно-тат. школу, ставшую центральной для миссионерских школ Казанской и соседних губерний (за 50 лет выпустила св. 6 тыс. чел., в т. ч. ок. 900 учителей), в 1872 — Казанскую инородческую учительскую семинарию, к-рая готовила учителей для тат., морд., марийских, чуваш., удм. школ. Директором семинарии И. оставался до конца жизни. Деятельность И. была направлена на «прочное сближение инородцев с коренным рус. населением путём просвещения», под к-рым в первую очередь понимались христианско-православные идеи. И. стремился приобщить нерус. народы к русской, а через неё и к общечеловеческой культуре, а также сделать доступными для русских культурные ценности др. народов России. И. разработал особую систему просвещения нерус. народностей на основе живого разговорного нар. языка. Родной язык он считал основанием и орудием шк. образования, гл. роль отводил нач. школе. Преподавание в нар. школе (одноклассной четырёхлетней) по системе И. велось на 1-м отделении (2 года) исключительно на родном языке, рус. яз. изучался как уч. предмет. Обучение рус. языку начиналось с разговорных уроков. На 2-м отделении русский становился языком преподава-

ния. Лучшие учителя нерус. нар. школ, по И.,— лица одной национальности с учениками. От рус. учителей требовал знания родного языка учащихся, использования его в уч.-воспитат. работе. Учебники, по мнению И., должны печататься на родном для учащихся языке с использованием рус. графики. Стремился приспособить организац. структуру русских школ, формы и методы их уч. работы к нац. особенностям населения (передвижные школы для кочевых народов, интернаты при школах для казах, населения и др.). Мн. метод, рекомендации И. заимствовал из практики лучших отеч. педагогов. Правилами 1870 система И. была утверждена для Поволжья, Ср. Азии и Сибири, однако на практике она часто искажалась требованиями скорейшего перехода к преподаванию на рус. языке и даже превращением родного языка во вспомогательный. И. создал ряд учебников и уч. пособий (словарь и грамматику казах, яз., самоучитель рус. яз. для казах, школ, тат. букварь); перевёл на тат. яз. мн. духовные и богослужебные книги. Издал ряд памятников тюрк, письменности, в т. ч. «Бабу р-наме» (1857). Общепризнанной заслугой И. является создание и широкое применение рус. алфавита для письменности народов, пользовавшихся араб, графикой. Применение в обучении разговорных тат., башк., казах, и др. языков способствовало развитию нац. лит. языков, созданию на них уч. и дет. лит-ры. Среди последователей И.— И. А. Алтынсарин, И. Я. Яковлев, Н. А. Бобровников.

Соч.: Из переписки по поводу применения рус. алфавита к инородческим языкам, Казань, 1883; Беседы о нар. школе, СПБ, 18892; Воспоминания об И. А. Алтын-сарине, Казань, 1891; Избр. места из пед. соч., Казань, 1892; Письма [к К. П. Победоносцеву], Казань, 1895; О системе просвещения инородцев и о казанской центр, крещено-тат. школе, Казань, 1913.

Лит.: Н. И. Ильминский, Казань, 189.2; Н. И. Ильминский. Сб. ст., Казань, 1916; Биобибл. словарь отеч. тюркологов. Дооктябрьский период, под ред. и с введением А. Н. Конон9ва, M., 19892.

ИМПЕРАТИВ(от лат. imperativus — повелительный), повеление, требование, приказ, безусловный принцип поведения. Понятие «категорический И.», введённое Э. Кантом в «Критике практич. разума» (1788), обозначает в его этике нравств. закон, гласящий: «...Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» (Кант Э., Соч., т. 4, ч. 1, М., 1965, с. 260). Т. о., Кант обосновывал идеи равенства в морали: моральные требования независимо от их содержания всегда имеют универсальный (всеобщий) характер и распространяются на всех людей. Понятие категорич. И. Кант углубил с помощью утверждения, к-рое вскрывает гуманистич. содержание морали: «...Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своём лице, и в лице всякого другого так же как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» (там же, с. 270). Понимание морали, по Канту, является абсолютным, идеальным (см. Идеал). Г. Гегель и К. Маркс считали, что в обществе, основанном на принудит, разделении труда, каждый, относясь к другому как к цели, себя превращает в средство, и наоборот (см. Польза). Но Кант претендовал на построение философски обоснованной этики, а не социальной теории. Категорич. И. он противопоставлял гипотетическим, или условным И. (повелениям, предполагающим умение и благоразумие того, кому они адресованы), указывающим на средство, к-рое надо использовать для достижения определённой цели.

Характеризуя третье значение категорич. И., Кант предполагал автономию человека как личности и гражданина, способного самому устанавливать нравств. принципы своего поведения и беспрекословно им следовать. Понятие «категорич. И.» нередко употребляется для обозначения общепринятых нравств. требований современности (борьба за мир, сохранение природы, выживание человечества и др.).

Р. Г. Апресян.

ИНГУШСКАЯ РЕСПУБЛИКА,Ингушетия, входит в Рос. Федерацию. Образована в 1992. Пл. ок. 3,5 тыс. км2. Население 254 тыс. чел. (кон. 1994), в т. ч. ингуши 215 тыс. чел. Врем. адм. центр — Назрань.

В 16—18 вв. на терр. Ингушетии распространялся ислам. Почти до сер. 19 в. сохранялся обычай воспитания детей в семье. Практика обучения в мектебах не закрепилась. После вхождения Ингушетии в состав Рос. империи (1810) активизировалась деятельность мусульм. духовенства: заметную роль стали играть мусульманские (хужарные) школы, содержавшиеся за счёт родителей учеников и частных пожертвований.

Во 2-й пол. 19 в. появились рус. станичные школы, к-рые могли посещать и ингушские дети. В 1868 открыта двухклассная Назранская горская школа для ингушей с обучением на рус. яз. (ежегодно ок. 150 уч-ся). Нек-рые из её выпускников могли поступать в уч. заведения Владикавказа, Ставрополя. Значит, влияние рус. культуры испытали ингуш, просветители Ч. Ахриев, А.-Г. Долгиев. Ахриев предпринял попытку создать ингуш, алфавит на рус. графич. основе и начать т. о. обучение детей на родном яз. С 70-х гг. 19 в. открывались аульные школы; их стабильная работа началась в 20 в. Как правило, занятия шли на араб, или русском яз. с последующим переводом материала на родной язык самими учащимися. Были основаны первые жен. нач. школы (Карабулакская и др.).

В 1920 в Горской АССР началась ликвидация неграмотности, развернулись работы по созданию ингуш, письменности. В 1923 введён ингуш, алфавит на основе латиницы, созд. 3. К. Мальсаго-вым и Г. Д. Вековым. Созданы буквари,

школьные учебники и пособия на родном языке.

С выделением (1924) из Горской АССР Ингушской АО со столицей во Владикавказе возросло число школ: к 1928 их насчитывалось 30 (2,4 тыс. уч-ся). Во Владикавказе открылись пед. (1924) и индустр. техникумы, в Назрани — с.-х. школа, в нек-рых крупных сёлах — женские проф. уч-ща. Специалистов для области готовили уч. заведения Ростова, Краснодара, Новочеркасска. Ингуш, школы 1-й ступени были пятилетними (курс предполагал освоение и русского языка). В кон. 20-х гг. открыта первая школа 1-й ступени с обучением на родном языке.

После введения всеобуча (1930/31 уч. г.) охват детей школой достиг 75%, однако лишь ок. половины девочек шк. возраста регулярно посещали занятия.

После создания Чечено-Ингуш. АССР (1934) алфавит переведён на рус. графику. В кон. 30-х гг. в школах было усилено изучение рус. языка; были изданы соотв. стабильные учебники. С 1938 работал Чечено-Ингуш. учит, ин-т (в 1940 преобразован в педагогический). С 30-х гг. развивалась сеть дошк. учреждений. В 1944 ингуши вместе с чеченцами подверглись репрессиям и депортированы в Ср. Азию. После восстановления Чечено-Ингуш. АССР в новых границах (1957) обеспечен полный охват детей соотв. возраста шк. обучением. В нач. сел. школах возобновилось преподавание на родном яз. В условиях курса на всеобщее ср. образование молодёжи (70—80-е гг.) оно сокращалось. Учащиеся получали скудные сведения по истории, нар. культуре ингушей.

После создания Ингуш, республики (1992) формирование обновлённой системы образования проходит в условиях экон. и социальных трудностей: сложившаяся ранее сеть школ не соответствовала интересам населения; среди жителей велика доля беженцев и детей, пострадавших в результате межнац. конфликтов на Кавказе в 1-й пол. 90-х гг. Классы и уч. группы многонациональны по своему составу; уч. работа в них осуществляется на рус. яз., ингуш, язык и лит-ра изучаются как предметы. В сер. 90-х гг. изданы (в Саратове) новые уч. книги по ингуш, языку для дошк. учреждений и нач. школы (ок. 10 назв.), сборник материалов по истории и культуре ингуш, народа.

В 35 дошк. учреждениях насчитывается (1995) св. 2,8 тыс. воспитанников. Более половины дет. садов располагаются в приспособленных помещениях. Работают 89 общеобразоват. школ (всего св. 45 тыс. уч-ся), в т. ч. 56 средних, 23 базовых. Дефицит шк. мест составлял св. 20 тыс.; все школы занимаются в 2—3 смены. Действуют 3 ДЮСШ, 3 дома дет. творчества и др. учреждения доп. образования (св. 13 тыс. чел.).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: