ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ 1 глава

ББК В92

Научное издание

Л. С. Выготский Педагогическая психология

Выготский Л. С.

В 92 Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давы­дова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с. — (Пси­хология: Классические труды). ISBN 5-7155-0747-2

Книга содержит основные научные положения крупнейшего оте­чественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей вни­мания, мышления, эмоций, В ней рассматриваются психолого-педа­гогические проблемы трудового и эстетического воспитания школь­ников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в про­цессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

В книгу вошла также работа «Орудие и знак в развитии ребенка», представляющая интерес в свете понимания Л. С. Выготским раэви-тия высших психических функций человека.

Для психологов и педагогов.

(13030501)00-001 _с

^В

Часть I

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ

005(03)-96

ISBN 5-7155-0747-2 ©Составление, художественное оформление,

послесловие, комментарии, «Педагогика-Пресс», 1996.

Развитие наших реакций — это история

""И,* бы нам „адо было искать выра­жение для самой важной истины, кото­рую современная психология может дать учителю, оно гласило бы просто: уче­ник - это реагирующий аппарат.

Г. Мюнстерберг «Психология н учитель»

■

ПРЕДИСЛОВИЕ

■

Настоящая книга ставит себе задачи главным образом практи­ческого характера. Она хотела бы прийти на помощь нашей школе и рядовому учителю и способствовать выработке научного понима­ния педагогического процесса в связи с новыми данными психологи­ческой науки.

Психология сейчас переживает кризис. Пересматриваются самые коренные и основные ее положения, и в связи с этим и в науке и в школе царит полнейший разброд мысли. Доверие к прежним системам подорвано. Новые еще не сложились настолько, чтобы могли отважиться на выделение из себя прикладной науки.

Кризис в психологии неизбежно означает кризис и для системы педагогической психологии и перестройку ее с самого начала. Однако новая психология в этом отношении счастливее своей пред­шественницы — в том смысле, что ей не придется «делать выводы» из своих положений и отклоняться в сторону, когда она захочет при­менить свои данные к воспитанию.

Педагогическая проблема стоит в самом центре новой психоло­гии. Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса.

Надо сказать прямо, что педагогическая психология как наука сделалась возможна лишь с этим открытием. До тех пор она была лишена необходимого основного принципа, способного объединить в одно целое те отрывочные фактические сведения, которыми она пользовалась.

Ныне главнейшей задачей курса должно сделаться стремление выдержать такое научно-принципиальное единство при анализе отдельных элементов воспитания и при описании различных сторон педагогического процесса. Чрезвычайно важно показать с исчерпы­вающей научной точностью, что воспитание, чего бы оно ни каса­лось и какие бы ни принимало формы, всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса.

Однако было бы неправильно видеть в этом принципе всеобъяс-

няюшее и всеспасающее средство, какое-то магическое «Сезам, отворись» новой психологии. Дело в том, что педагогическая психо­логия по самому существу своей задачи имеет дело с фактами и пси­хологическими категориями более сложного характера и порядка, чем отдельные изолированные реакция или рефлекс и, вообще, нежели те, до исследования которых дошла нынешний наука о выс­шей нервной деятельности человека.

Педагогу приходится иметь дело с более синтетическими фор­мами поведения, с интегральными реакциями организма. Поэтому учение об условных рефлексах, естественно, может составить только основу и фундамент для настоящего курса. При описании и анализе более сложных форм поведения приходится использовать в полной мере весь научно достоверный материал прежней психоло­гии, переводя старые понятия на новый язык.

При этом автор стремился всегда обнаружить и показать двига­тельную, рефлекторную природу всякой такой формы поведения и тем самым связать ее с основными и исходными точками зрения на предмет.

Вместе с Мюнстербергом он полагает, что прошло то время, когда «вся двигательная сторона казалась неважным придатком, без которого душевная жизнь могла бы точно так же идти своим поряд­ком. Теперь все ставится наоборот. Теперь именно активное отно­шение и действие принимаются за те условия, которые дают дей­ствительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (1910, с. 118).

Что касается терминологии, автор нигде не боялся сохранять старую, видя в ней наиболее попятный, удобный и экономный спо­соб описания многих явлений, который должен быть временно использован, впредь до выработки нового научного языка. Созда­вать новые слова и названия представлялось автору ложной претен­зией, потому что везде при описании явлений приходилось брать не только старое имя, но и прежний материал. Представлялось поэтому более удобным всякий раз расшифровывать истинное содержание и старого термина, и самого материала.

Поэтому книга носит явные следы той научной эпохи перелома и кризиса, когда она создавалась*.

При этом, как во всяком систематическом курсе, автору часто

• В этом отношении автор может сослаться на И. П. Павлова, который считает; «Полученные объективные данные... наука перенесет рано или поздно и на наш субъ­ективный мир и тем сразу и ярко осветитчашу столь таинственную природу, уяснит механизм и жизненный смысл того, что занимает человека всего более, — его созна­ние, муки его сознания. Вот почему я допустилв изложении как бы некоторое проти­воречие в словах... Я пользовался термином «психический», а выдвигал лишь объек­тивные исследования, оставляя в стороне все субъективное. Жизненные явления, называемые психическими, хотя бы и наблюдаемые объективно у животных, все же отличаются, пусть лишь по степени сложности, от чисто физиологических явлений. Какая важность в том, как назвать их: психическими или сложно-нервным и в отличие от простых физиологических, раз только сознано и признано, что натуралист может подходить к ним лишь с объективной стороны, отнюдь не озабочиваясь вопросом о сущности этих явлений" (1924, с. 30—31).

приходилось излагать чужие взгляды и быть переводчиком чужих идей на свой язык. Собственные соображения автор вынужден был высказывать попутно и объединять с чужими. При всем том автор полагает, что на настоящую книгу следует смотреть как на некото­рый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учебника нового типа.

Самый выбор системы и расположения материала представляет новый и еще не осуществленный опыт большого синтеза разных научных данных и фактов.

В настоящем виде книга не повторяет ни одного из известных автору руководств по тому же предмету. Поэтому автор созна­тельно отвечает как за свою за каждую мысль этой книги.

Насколько удался этот синтез, автор предоставляет судить ком­петентной критике, приглашая ее взглянуть на книгу как на времен­ное пособие, которое должно в самом скором времени быть заме­нено другим, более совершенным.

Несовершенство первого опыта, помимо всех личных ошибок автора, казалось неизбежным, когда приходилось строить в абсо­лютно неподготовленной и нерасчищенной области. Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе состав­ляло поэтому главное намерение автора.

Он считал бы свою работу достигшей цели, если бы, при всех несовершенствах первого шага, он оказался сделанным в верном направлении — если бы книга оказалась первым шагом на пути к созданию объективной и точной научной системы педагогической психологии.

Глава I ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Педагогика

Педагогика — наука о воспитании детей. Что же такое воспита­ние? Его можно определять разно. Мы воспользуемся определением Елонского, который говорит, что «воспитание есть преднамерен­ное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма» (1924, с. 5).

У педагогики, как у науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, какие оно может принимать формы, какими пользоваться прие­мами и куда направлено. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить себе, каким законам подчиняется самое развитие организ­ма, на который мы собираемся воздействовать. В зависимости от этого педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совер­шенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл наук биологических, т. е. естественных. С другой — поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или норматив­ными науками.

Отсюда возникает постоянный спор в педагогике относительно философской и биологической сторон этой науки. Методология наук устанавливает основное различие между науками, изучающими факты, и науками, устанавливающими нормы. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других.

Однако ни факты сами по себе не способны привести нас к сколько-нибудь точным научным выводам относительно воспита­ния, ни нормы не могут, не опираясь на факты, дать нам гарантию реальной осуществимости идеала. «Философская педагогика, — говорит Блонский, — рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших иде­алов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспиты­ваемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и явля­ется вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не приклад­ной философией» (1924, с, 10).

Однако, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки — на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на пси­хологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач.

Психология

Психология в точном смысле означает учение или науку о душе. Первоначально так оно и было.

Первоначальные воззрения на человека различали в нем тело и душу как особые субстанции, считая его природу двойственной. Воз­никновение этого взгляда относится к первобытным временам, когда человек, наблюдая явления сна, смерти, болезни, приходил к убеждению, что в нем живет двойник или некий дух. В более разви­той мысли это верование получило характер представления о душе, которую сближали с тонким материальным веществом вроде дыма или пара. Самое слово «душа» родственно русскому слову «дышать» и означает способность дыхания.

При этом психология действительно была наукой о душе. Фило­софы изучали природу и свойства этой души и задавались вопроса­ми, смертная она или бессмертная, какова связь между душой и телом, каковы сущность и признаки духовной субстанции и т. д.

Такое направление господствовало в психологии долгое время и по справедливости может быть названо метафизической психологи­ей, так как оно все время имело дело со сверхчувственным, недо­ступным нашему опыту материалом. С возникновением настоящей науки произошло разветвление, разъединение всего знания, распа­дение его на метафизическое, с одной стороны, которое было отне­сено к предметам веры и занялось миром сверхчувственным, и пози­тивное, положительное или научное, которое сознательно ограни­чило себя в размерах своего познания границами опыта, но зато выиграло в достоверности добываемых им знаний,

В XVIII в. произошло расщепление психологии на рациональную и эмпирическую. Рациональной психологией продолжала назы­ваться метафизическая психология, так как главный метод ее изуче­ния заключался в умозрении. В противоположность этому эмпири­ческая психология сразу осознала себя как науку о фактах, основан­ную на опыте н старающуюся поставить себя в такое же отношение к изучаемому предмету, как естественные науки.

Однако эмпирическая психология, хотя и начала с жестокой кри­тики рациональной психологии, долгое время сама продолжала заниматься метафизическими проблемами.

Суровой критике подверглась метафизическая психология со стороны Локка, Юма и Канта, которые показали, что душа есть не больше, как продукт нашей фантазии, и что в опыте нам на самом деле дано всякий раз только то или иное восприятие, но никак не дано ощущения души в виде особой сущности.

Итак, на месте психологии, как науки о душе, стала возникать новая наука о душевных фактах. Эту науку Ланге назвал «психоло­гией без души». При этом он говорил: «Но разве психология не называется учением о душе? Как же мыслима наука, которая остав­ляет под сомнением, имеется ли у нее вообще предмет для изучения?

Мы имеем традиционное название для большой, но далеко не точно отграниченной группы явлений. Это название перешло к нам от такого времени, в которое неизвестны были теперешние строго научные требования. Надо ли отбросить название, раЗ| изменился предмет науки? Это было бы педантично и непрактично. Итак, при­мем без колебаний психологию без души. Название ее все же при­годно, пока мы имеем здесь дело, которое не выполняется надле­жаще никакого другою наукою» (1921, с. 8).

Эмпирическая психология и сделалась «психологией без души», или «психологией без всякой метафизики», или «психологией, осно­ванной на опыте». При этом надо заметить, что такое решение вопроса было половинчатым и компромиссным. Хотя этим самым и была отброшена значительная доля метафизики, однако психология не вполне приравнялась к естественным наукам. Ее стали понимать как науку о душевных явлениях сознания. Оба определения не выдерживают научной критики.

Эта психология учила, что душевные явления по своей природе отличны от всех прочих явлений в мире, что они нематериальны, непротяженны, недоступны объективному опыту и протекают параллельно физическим процессам в нашем теле, не будучи свя­заны с ними причинной связью. Допуская, таким образом, существо­вание нематериальных, беспричинных, непространственных явле­ний, эта психология сохраняла в полной мере двойственный взгляд на человеческую природу (дуализм), свойственный первобытному и религиозному мышлению. Недаром эта психология была тесно свя­зана с идеалистической философией, которая учила, что дух есть особое начало, отличное от материи, а сознание обладает особой, самостоятельной, независимой от бытия реальностью. Поэтому психология, замкнувшаяся в отрешенном от бытия сознании, была обречена на безжизненность, оторванность от действительности и бессилие перед самыми насущными вопросами человеческого пове­дения.

Во-первых, сознание представляет только незначительную часть всего нашего психического опыта, так как есть целый огромный мир бессознательного, а во-вторых, оно либо означает только одно какое-либо свойство этого опыта, либо в замаскированном виде представляет собой то же самое понятие, что и душа, только под другим именем. «Неправильно также утверждать, — говорит Блон-ский, — что психология изучает душевные явления. Такая психоло­гия недалеко ушла от психологии души и страдает всеми недостат­ками компромисса: объявляя себя психологией без души, такая пси­хология вдруг начинает изучать явления... души. Правда, она оправ­дывается тем, что словами «душевные явления» она просто обозна­чает группу своеобразных явлений, отличающихся от материальных явлений или вещей тем, что эти своеобразные, т. е. душевные, явле­ния не существуют в пространстве, не занимая в нем никакого места, не воспринимаются глазами, ушами и прочими органами чувств и непосредственно познаются лишь переживающими их. Но

разве мои мысли могут существовать без того места в пространстве, которое называется моим мозгом? Разве вы не можете видеть, хотя бы отчасти, мою радость и слышать мои желания? Как же воз­можно после этого утверждать, что душевные явления не связаны с пространством, не воспринимаются непосредственно никем, кроме меня, и что их нельзя видеть?» (там же, с. 10).

Еще эмпирическая психология, в лице ее сильнейших представи­телей, выдвинула значение двигательной стороны при изучении процессов психики. Она показала, что с движения начинается разви­тие самых сложных центральных процессов и что движение не явля­ется «неважным придатком» душевной жизни. И все психические процессы стали пониматься как составные части действия, как его предварительные элементы. «Мы мыслим, потому что мы действу­ем», — говорит Мюнстерберг. Он же указывает, что полнейшей карикатурой на эту теорию было бы то грубо ошибочное понима­ние, согласно которому богатство внутренней жизни зависит от количества движений, и что самая богатая жизнь, следовательно, должна быть у атлета или циркового акробата. В сложных актах «двигательная реакция состоит не в каком-нибудь мускульном дей­ствии, а в новом расширении или замыкании двигательных путей в самом мозгу» (1922, с. 128). Однако, при всем внимании к двигатель­ной стороне, это учение продолжало различать особые душевные явления нематериальной природы, т. е. сохранять дуализм и спири­туализм эмпирической психологии.

Поэтому вместо науки о душевных явлениях ныне психология начинает принимать форму новой науки, которую американские психологи обозначают как науку о поведении живых существ. Под поведением эти психологи понимают всю ту совокупность движе­ний, внутренних и внешних, которыми располагает живое существо. Психология опирается на давно установленный факт, что всякое состояние сознания непременно связывается с теми или иными дви­жениями. Иначе говоря, все психические явления, что происходят в организме, могут быть изучены со стороны движения.

Психология рассматривает даже самые сложные формы нашего сознания как особо тонкие и незаметные формы некоторых движе­ний. Психология, таким образом, становится биологической нау­кой, поскольку она изучает поведение как одну из важнейших форм приспособления живого организма к среде. Поэтому она рассматри­вает поведение как процесс взаимодействия между организмом и средой и ее объяснительным принципом становится принцип биоло­гической полезности психики.

Однако поведение человека протекает в сложных рамках социальной среды. Человек вступает в общение с природой не ина­че, как через среду, и в зависимости от этого среда становится важ­нейшим фактором, определяющим и устанавливающим поведение человека. Психология изучает поведение общественного человека и законы изменения этого поведения.

При этом меняется не только предмет, но и методы науки. Если

главным методом эмпирической психологии являлось самонаблюде­ние, т. е. восприятие своих собственных душевных процессов, то новая психология отказывается от этого метода как от единствен­ного и даже главнейшего. Дело в том, что метод этот отличается крайним субъективизмом, поскольку каждый является в одно и то же время наблюдателем и наблюдаемым. Он требует раздвоения внимания, которое никогда не может быть осуществлено полно­стью: либо под влиянием наблюдения исчезнет самое чувство или другое наблюдаемое явление, либо мы рискуем пропустить самое важное, захваченное остротой непосредственного переживания. «Наблюдать свой страх — значит не очень бояться, — говорит Блон-ский, — наблюдать свой гнев -— значит способствовать тому, чтобы он начал проходить. Если же нас охватывает сильный страх или гнев, нам не остается времени наблюдать себя» (1921, с. 22).

Поэтому самонаблюдение не приходится рассматривать как са­мовосприятие или пассивное состояние сознания, когда душевные явления, так сказать, сами регистрируются в нашем сознании, но скорее как особую деятельность, направленную на восприятие собственных переживаний. Эта деятельность может повлиять рас­страивающим образом на другие действия и сама может быть ими расстроена. Поэтому, отрицая самонаблюдение как единственный источник психологического знания, наука все же не отказывается от применения этого метода в качестве словесного отчета испыту­емого или его высказывания, подлежащего анализу и истолкова­нию, как и все прочие факты его поведения. Такие словесные отчеты помогают включать в исследование поведения учет затормо­женных или невыявленных внутренних движений и реакций, кото­рые без этого метода остались бы вне поля нашего наблюдения.

Однако данные, добытые при помощи этого метода, необходимо ставить под самый строгий контроль и проверку объективных результатов, так как мы всегда рискуем получить ложные и субъек­тивно искаженные результаты. Главными методами науки поэтому остаются объективное и экспериментирующее наблюдения. Экспе­римент обладает тем достоинством по сравнению с простым наблю­дением, что он позволяет вызывать бесчисленное множество рйз нужные факты по нашему произволу — изолировать их, комбиниро­вать, ставить в разные условия, видоизменять согласно с требовани­ями исследования.

Отличительной чертой новой психологии является ее материа­лизм, поскольку она рассматривает все поведение человека как состоящее из ряда движений и реакций и обладающее всеми свойствами материального бытия. Вторая ее черта — ее объекти­визм, поскольку она ставит непременным условием для исследова­ний требование, чтобы они были основаны на объективной про­верке материала. Наконец, третья — ее диалектический метод, который признает, что психические процессы развиваются в нераз­рывной связи со всеми остальными процессами в организме и подчи­нены точно таким же законам, как и все остальное в природе. Нако-

нец, последняя черта — ее биосоциальная основа, смысл которой был определен выше.

Научная психология переживает сейчас некоторый кризис, и новая наука находится в периоде своего начального строительства. Это, однако, не значит, что она вынуждена опираться только на свой собственный материал. Напротив, она часто вынуждена опи­раться на весь научно достоверный и точный материал старой пси­хологии. В связи с тем что в науке изменилась коренная и основная точка зрения на предмет, всякий раз приходится старый материал трактовать по-новому, переводить старые понятия на новый язык, уяснять и осмысливать прежние факты и законы в свете новых воз­зрений. Отсюда неизбежно еще долгое время в психологии будет чувствоваться, начиная с самых широких обобщений и кончая тер­минологией, некоторая двойственность ее происхождения. Осо­бенно это неизбежно в наш переходный и критический период, когда сама наука переживает серьезный кризис.

Педагогическая психология

Во второй половине XIX в. в психологии произошел существен­ный перелом: психология пришла к эксперименту. Дело в том, что именно эксперименту были обязаны все естественные науки своими необычайными триумфами. Эксперимент создал физику, химию, физиологию. На возможность эксперимента в психологии впервые указали врачи, физиологи, химики и астрономы. Вместе с экспери­ментом в психологии возникло стремление к возможно точному изу­чению явлений, и психология стала стремиться к тому, чтобы сде­латься точной наукой. А отсюда, естественно, возникает стремле­ние к тому, чтобы использовать на практике теоретические законы науки так, как это бывает во всякой прикладной дисциплине.

«Педагогическая психология, — говорит Блонский, — есть та ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обуче­ния» (1924, с. 11). Первоначально, в момент своего возникновения, педагогическая психология вызвала большие надежды, и всем каза­лось, что воспитательный процесс под руководством педагогиче­ской психологии действительно сделается таким же точным, как техника. Однако ожидания были обмануты, и очень скоро насту­пило всеобщее разочарование в психологии. Причин было несколь­ко: одни — теоретического характера, вытекающие из самого суще­ства новой науки, а другие — практического, вытекающие из ее исторического развития.

Первые заключаются в том, что наука никогда непосредственно не может быть руководительницей практики. Джемс очень пра­вильно указал, что глубоким заблуждением является мысль, что из психологии можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподава-

ния. «Психология — наука, а преподавание — искусство, науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Логика еще не нау­чила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же науч­ная этика еще не заставила никого хорошо поступать. Педагогика и психология шли рядом, и первая вовсе не выводилась из второй. Обе были равнозначащи, и ни одна не была подчинена другой. И именно так преподавание и психология всегда должны быть согласо­ваны друг с другом, но это не значит, что какой-нибудь способ преподавания есть единственный, согласованный таким образом, ибо многие способы могут находиться в согласии с законами психо­логии. Поэтому если кто-нибудь знает психологию, то отсюда еще нисколько не следует, что он должен быть и хорошим учителем*

(1905, с. 6—7).

Вторые причины разочарования в педагогической психологии — тот узкий характер, который она приобрела даже у самых крупных ее представителей. Лай упрекал Меймана в том, что он низвел ее до «простого ремесла». И действительно, в классической разработке она стояла гораздо ближе «к гигиене, чем к педагогике» (Гессен).

Таким образом, психология непосредственно не может дать никаких педагогических выводов. Но так как процесс воспитания есть процесс психологический, то знание общих основ психологии помогает, конечно, научной постановке этого дела. Воспитание в конечном счете означает всегда видоизменение наследственного поведения и прививку новых форм реакции. Следовательно, если мы хотим взглянуть на этот процесс с научной точки зрения, мы необходимо должны отдать себе отчет в общих законах реакций и условиях их образования. Таким образом, отношение педагогики к психологии совершенно напоминает отношение других прикладных наук к своим теоретическим дисциплинам. Психология начала при­меняться к практическим вопросам, к изучению преступления, к лечению болезней, к трудовой и хозяйственной деятельности. «Все указывает, ■— говорит Мюнстерберг, — что скоро у нас будет насто­ящая прикладная психология. И тогда этого рода прикладная психо­логия уже не будет просто нагромождением таких отрывков теоре­тической психологии, которые могут быть использованы для прак­тических целей. Прикладная психология будет тогда стоять к обыч­ной психологии в совершенно таком же отношении, в каком инже­нерная наука стоит к физике. Она будет занята исключительно одним вопросом: как может психология помочь нам достигать опре­деленных целей? Итак, педагогическая психология, продукт послед­них нескольких лет, — это новая наука, которая является частью прикладной психологии вместе с медицинской, юридической, эконо­мической, эстетической и промышленной психологией. Педагоги­ческая психология делает еще только первые свои шаги, и она не в состоянии предложить сколько-нибудь законченную систему правил или советов. И все же она должна полагаться на собственные силы. Просто заимствовать готовый материал у общей психологии для нее было бы бесполезно. Однако начало положено, и, без сомнения, из

скромных зачатков вскоре возникнет истинная педагогическая пси­хология» (1910, с. 96—97).

Вот почему мы никак не можем согласиться с Блонским в том, что «педагогическая психология, с одной стороны, берет из теорети­ческой психологии главы, имеющие интерес для педагога, например о памяти, внимании, воображении и т. п., а с другой — обсуждает выдвигаемые жизнью педагогические требования с точки зрения их соответствия законам душевной жизни, например решает, как вести обучение грамоте, наиболее соответствующее детской психологии» (1924, с. 11).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: