ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ 11 глава

Внутренняя и внешняя установка

Со стороны качественной эмпирическая психология характери­зовала внимание как непроизвольное и произвольное. Первым типом внимания обычно считали такие акты, которые возникали в ответ на какие-нибудь внешние раздражения, привлекающие нас своей чрезмерной силой, интересом или выразительностью. Если, сидя в тихой комнате, я весь обращаюсь в слух при звуке выстре­ла — это легко может служить лучшим примером непроизвольного внимания. Причина моих установочных реакций лежит не в организ­ме, а вне его, в неожиданной силе нового раздражителя, который завладевает всем свободным полем внимания, оттесняет и тормозит прочие реакции.

Внутренним или произвольным вниманием психологи называли такие случаи, когда сосредоточение обращено не вовне, а внутрь организма и предметом внимания становится собственное пережива­ние, поступок или мысль человека. Примером произвольного вни­мания может служить всякое сосредоточение на собственной мысли, когда мы стараемся что-нибудь припомнить, сообразить или прини­маемся за какую-нибудь работу (за чтение книги, за писание письма)

Ш

и совершенно сознательно и произвольно производим подготовку всех нужных органов к этой работе.

Долгое время казалось, что между обоими типами внимания существует внутренняя и коренная разница и что она всецело покрывается различием между физиологической природой первого типа и психической природой второго. Этот второй тип психологи охотно характеризовали как внутреннюю волю, как чистый акт волевого усилия, не связанный непосредственно с телесными прояв­лениями. Между тем экспериментальное исследование показало, что и в случае произвольного внимания мы имеем те же самые сома­тические реакции дыхания и кровообращения, что и при первом типе внимания. Далее, эти акты сопровождаются тем же самым пре­кращением посторонних движений, той же задержкой деятельности, что и внешнее внимание, и единственным различием между одним и другим типом следует считать отсутствие во втором явно выражен­ных приспособительных реакций внешних органов.

Но это различие совершенно ясно и полно объясняется разли­чием в объекте, на который направлено внимание в обоих случаях. Совершенно понятно, что при внимании, возбужденном каким-либо впечатлением, идущим извне, организм реагирует подготовкой соответствующих органов восприятия, через которые это впечатле­ние может быть доведено до сознания. И так же понятно, что в таких реакциях нет ни малейшей надобности, когда установка сосре­доточивается не на внешних, а на внутренних раздражителях, кото­рые воспринимаются нами с проприорецептиеного и интерорецеп-тивного полей, в то время как внешние раздражения воспринима­ются нами с экстерорецептивного поля.

Обычный язык запечатлел данное сходство в тех выражениях, которыми он обозначает эти акты внутреннего внимания. Когда мы усиленно и сосредоточенно вспоминаем что-нибудь, мы как бы при­слушиваемся к звучащим внутри нас словам, и нам точно так же мешают посторонние звуки и голоса, как они мешают нам, когда мы внимательно слушаем чью-либо речь или музыку. Здесь язык закре­пляет то полное сходство, которое существует между приспособи­тельными движениями и уха, и проприорсцептивных нервных путей при первом и втором типах внимания. При этом существенной пси­хологической разницей будет только наличие во втором случае некоторого внутреннего раздражителя, который оказывается спо­собным вызвать тот же самый эффект установочной реакции, что и внешний раздражитель.

Мы нисколько не ошибемся, если признаем, что различие между одним и другим типом установки сводится к различию между приро­жденным, или безусловным, и приобретенным, или условным, рефлексом. Сосредоточение в его элементарных, простейших фор­мах есть, как показало наблюдение, безусловный рефлекс, проявля­ющийся в первые дни жизни младенца и имеющий решительно все типичнейшие черты внимания взрослого. Но, как всякий безуслов­ный рефлекс, и рефлекс сосредоточения подлежит воспитанию и

перевоспитанию. Если раздражение, вызывающее этот рефлекс, сопровождается всегда еще каким-либо другим посторонним раздра­жением, то в результате многократного совпадения во времени обоих раздражителей замыкается новая связь в коре головного мозга между вторым индифферентным раздражителем и совпада­ющей с ним реакцией. Теперь у нас образован условный рефлекс, который будет действовать с механической правильностью и вызы­ваться новым раздражителем с такой же точностью, с какой вызы­вался прежде безусловный.

Положим, что рефлекс сосредоточения всегда вызывался у ребенка впечатлениями, идущими на него от кормящей матери. Если система этих раздражителей совпадала всякий раз с раздраже­ниями глаза, идущими от собственных реакций, или с собственным недовольным криком, то в результате недолгого обучения доста­точно будет одного только чувства глаза или крика для того, чтобы все реакции ребенка были установлены на еду, на прием пищи, хотя бы мать вовсе отсутствовала в эту минуту.

Так внешняя установка, вызывавшаяся внешним раздражителем, ныне перешла во вторую фазу, сделалась установкой внутренней, ибо она подчинилась внутреннему раздражителю.

Внимание и рассеянность

Обычно принято понимать рассеянность как прямую противопо­ложность вниманию. И в самом деле, если под актами внимания понимать подготовленность организма к наступлению тех или иных раздражений, то рассеянность, конечно, означает полную неожи­данность наступившего раздражения и полную неприспособлен­ность организма к реагированию на него.

Если мы внимательны к чужим словам, то реагируем на них тот­час подходящим и осмысленным ответом; если мы слушаем рассеян­но, то либо не ответим вовсе, либо ответим с задержкой, невпопад.

Однако такое представление нуждается в серьезной поправке. Дело в том, что с психологической точки зрения приходится разли­чать две совершенно несходные стороны в рассеянности, которые не менее непримиримы между собою, чем внимание и рассеянность. Рассеянность может проистекать, действительно, из слабости вни­мания, из неумения собрать, сосредоточить и сконцентрировать установку на чем-нибудь одном. Поэтому она может означать известную приостановлен ность и разлаженность всего механизма нашего поведения и в этом смысле при сколько-нибудь заметных чертах принимает явный патологический характер и относится к области ненормального.

Однако рассеянность, с которой большею частью приходится иметь дело педагогу и которая проявляется на каждом шагу в жизни нормального человека, представляет из себя необходимого и полез­ного спутника внимания. Выше мы выяснили то значение установ-

ки, которое она приобретает, ограничивая известной узостью наше поведение. Смысл установки всегда сводится к тому, чтобы сузить протекание реакций и за счет их количества выиграть в силе, каче­стве и яркости. Это естественно и предполагает сужение нашего поведения настолько, что целый ряд идущих на нас раздражений остается нейтральным и не возбуждает никакой реакции с нашей стороны.

Быть внимательным к чему-либо одному непременно предпола­гает быть рассеянным по отношению ко всему остальному. Зависи­мость приобретает совершенно математический характер прямой пропорциональности, и мы можем прямо сказать: чем больше сила внимания, тем больше и сила рассеяния. Иными словами, чем точнее и совершеннее установка на одной какой-нибудь реакции, тем менее приспособленным оказывается организм к другим. В известных анекдотах о рассеянности ученых и вообще людей, заня­тых какой-либо одной мыслью, этот психологический закон связи внимания и рассеяния находит самое блестящее подтверждение. Рас­сеянность ученого, рассеянность исследователя всегда означают необычайную собранность его мысли в одной точке. В этом смысле с научной точки зрения правильно будет говорить не о воспитании внимания и борьбе с рассеянностью, но о правильном воспитании того и другого вместе.

Биологическое значение установки

Биологическое значение установки лучше всего раскрывается тогда, когда мы принимаем во внимание потребности, из которых она возникла. Чем сложнее организм, тем многообразнее и тоньше форма его взаимоотношений со средой, тем более высокие формы принимает его поведение. Основным усложнением, отличающим поведение высших животных, является надстройка так называемого личного опыта, или условных рефлексов, над опытом прирожден­ным, или наследственным. Поведение паука или бабочки на 0,99% определяется наследственно-инстинктивными формами и только на 0,01%, говоря грубо и приблизительно, личными связями, установ­ленными особью. Это соотношение меняется в обратном порядке, как только мы переходим от низших животных к высшим.

В сложном составе поведения человека едва ли 0,01% всех реак­ций принадлежит к числу прирожденных, не затронутых какими-либо индивидуальными влияниями личного опыта. Биологический смысл этой надстройки заключается в так называемом предвари­тельном или сигнальном приспособлении организма к наступлению событий, которых еще нет в наличности, но которые непременно по известным признакам должны произойти. Сигнальная или предва­рительная форма приспособления к будущим изменениям среды в своих высших формах переходит в реакции внимания или установки, т. е. связывается рефлекторно с такими импульсами реакций, кото-

рые приводят организм в наиболее совершенное подготовительное состояние.

Установка, по точному определению Грооса, с биологической точки зрения может быть определена как ожидание грядущего, как средство, позволяющее организму реагировать нужными движени­ями не в самый момент наступления опасности, но при отдаленном ее приближении в телесной борьбе за существование.

Поведение человека в его сложных формах как бы раздваивает­ся: благодаря громадному количеству выработанных организмом реакций и необычайной сложности их комбинирования и сочетания возникает надобность в особом управлении протеканием этих реак­ций, в контроле организма над собственным поведением. В роли контролирующих и регулирующих реакций и выступают прежде всего внутренние раздражители, возникающие с проприорецептив-ного поля и приводящие организм в боевую готовность перед каждой реакцией.

Вот почему с полным правом можно сравнить внимание с вну­тренней стратегией организма. Оно действительно выступает в роли стратега, т. е. направителя и организатора, руководителя и контро­лера боя, не принимающего, однако, непосредственного участия в самой схватке.

С этой основной точки зрения делаются легко объяснимыми и все черты установки. Понятной делается и необычайная кратковре­менность установки, так как она чрезвычайно рискованна для орга­низма. Подготовляя организм к бою на одном участке, она ослаб­ляет его и демобилизует на всех остальных, и если бы ус^чновка не была так пуглива и мгновенна, то ставила бы организм множество раз под удары величайшей опасности, против которых он был бы совершенно бессилен.

Установке биологически необходимо быстро перебегать с одной реакции на другую, охватывать своим организующим действием все стороны поведения. Такова же природа ритмичности нашего внима­ния, которая означает не что иное, как отдых внимания, совер­шенно необходимый для его длительной работы. Ритмичность сле­дует понимать как принцип не укорочения внимания, а напротив — удлинения внимания, потому что, насыщая и пересекая работу вни­мания минутами остановки и отдыха, ритм сохраняет и поддержи­вает его энергию в течение максимально долгого срока.

Последнее, что открывается в природе внимания при разгадке его биологического значения, — реакцию установки следует пони­мать как непрерывно длящееся усилие организма, а вовсе не мгно­венное проявление его активности. В этом смысле правы те, кото­рые говорят, что (как мотор) внимание работает взрывами, сохра­няя силу толчка от одного взрыва до другого. Таким образом, акт внимания приходится понимать как непрерывно уничтожающийся и возникающий вновь, как затихающий и саморазгорающийся ежеми­нутно.

Педагогическое значение установки

Можно, не боясь преувеличения, сказать, что установка является первым условием, благодаря которому создается возможность для педагогического воздействия на ребенка. Некоторые педагоги пред­почитают даже сводить весь процесс воспитания к выработке известных форм установки, считая, что всякое воспитание есть пре­жде всего воспитание внимания, а отличаются различные роды вос­питания друг от друга только характером тех установок, которые должны быть выработаны.

В известном смысле это совершенно правильно, поскольку при воспитании мы имеем дело не с движениями и поступками, но с выработкой умений и навыков для будущего действования и деятельности. А раз так, наша задача не вызов тех или иных реак­ций самих по себе, но только воспитание нужных установок. Воспи­тание призвано вносить известную координацию, осмысленность и направленность в хаотические и некоординированные движения новорожденного. Поэтому основным принципом воспитания стано­вится выбор наиболее нужных и важных реакций, которые должны быть сохранены и вокруг которых должны кристаллизоваться и организовываться в группы другие, меньшего значения реакции, с тем чтобы в конце концов ненужные для организма движения были вовсе заторможены и подавлены.

Но именно эти три функции — выделения, группировки и задержки — исполняют механизм установки. Обычно для пояснения педагогического значения внимания приводятся наблюдения относи­тельно того, как мать, совершенно равнодушная к всевозможным стукам и шумам, происходящим на улице, просыпается от слабого писка ребенка; как мельник, которого не в состоянии разбудить сильнейший гром и шум грозы, просыпается от легчайшего журча­ния воды. Другими словами, обычно ссылаются на такие случаи и факты, когда установка позволяет выделить наиболее биологи­чески важные для организма воздействия среды, хотя бы они усту­пали по своей силе другим.

Развитие внимания

Не менее ценным делает установку как предмет воспитания ее бесконечная способность к развитию. Если сопоставить различные способности у ребенка и взрослого — ни в одной области мы не най­дем такой колоссальной и грандиозной разницы, как в установке. Внимание в первоначальном возрасте бывает почти исключительно рефлекторно-инстинктивного характера, и только постепенно, путем длительной и сложной тренировки, оно превращается в произвольную установку, направляемую важнейшими потребно­стями организма и, в свою очередь, направляющую все течение поведения.

При этом чрезвычайное педагогическое значение приобретает детский интерес как самая частая форма проявления непроизволь­ного внимания. Детское внимание направляется и руководится почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассе­янности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педаго­гическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предла­гаются в качестве обязательных.

Вот почему старая школьная система, в которой расхождение этих линий бралось за основу психологической мудрости, выну­ждена была прибегать к внешним мерам организации внимания, оценивать внимание учеников особой отметкой и, в сущности, совершенно бессильна в выработке должных форм установки.

Если предоставить ребенку следовать и развиваться согласно его интересам, это неизбежно повлечет за собою следование собствен­ным прихотям и потребностям и приведет к тому же, к чему привело бы такое же отношение со стороны всадника к лошади. Многим педагогам это казалось отказом от управления и руководства воспи­тательным процессом, и они рассуждали приблизительно так: если ребенок будет руководиться своим интересом, то к чему тогда учи­тель? Он бесполезен, если будет слепо следовать позади ребенка за его интересом; он вреден, если впереди ребенка будет стараться отражать этот интерес и парализовать его силу действия.

Это видимое затруднение разрешается, в сущности, самым без­болезненным образом в педагогической психологии, если стать на ту единственно правильную точку зрения, что воспитание одина­ково не означает ни простого следования за естественными наклон­ностями организма, ни бесплодной борьбы с данными наклонностя­ми. Линия научного воспитания пролегла между этими двумя край­ностями и требует их соединения в одно целое. Никакое воспитание неосуществимо иначе, как через естественные наклонности ребен­ка; во всех своих стремлениях оно исходит из того, что берет за отп­равной пункт именно наклонности. Но оно расписалось бы в соб­ственном бессилии, если бы видело только в этом цель и смысл своего призвания. На самом деле оно активно вмешивается в естест­венные наклонности ребенка, сталкивает их между собою, группи­рует по своему произволу, покровительствует одним, стимулирует их за счет других и таким путем вводит стихийный процесс детских склонностей в организующее и оформляющее русло воспитательно-социальной среды.

В таком же точно положении находится вопрос и относительно роли педагога в развитии детских интересов. С одной стороны, пси­холог вынужден признать всесилие этого закона и утверждать вслед за Торндайком, что данный принцип имеет универсальное значение и самое неинтересное дело мы в конце концов делаем все-таки из интереса, хотя бы из отрицательного: стремления избежать непри­ятности.

С этой точки зрения всякое обучение возможно только постоль­ку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. Дру-

гого обучения не существует. Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, жела­ния угодить и т. п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять — заинте­ресовать; прежде чем заставить действовать — подготовить к дей­ствию; прежде чем обратиться к реакциям — подготовить установ­ку; прежде чем сообщать что-нибудь новое — вызвать ожидание нового.

Таким образом, со стороны субъективной для ученика установка раскрывается раньше всего как известное ожидание предстоящей деятельности.

Психологическое значение ожидания

Из повседневной жизни легко заметить, что ожидание облегчает поведение при наступлении какого-нибудь события. Неожиданность большей частью означает неподготовленность и несовершенство реакции. Однако благодаря точным психологическим эксперимен­там удалось открыть истинную природу ожидания и правильно очер­тить границы его педагогического значения.

Опыт показал, что ожидание, в сущности говоря, всегда сводится к некоторой предварительной подготовке соответствующих рабо­чих органов, что ожидание есть как бы мобилизация организма для предстоящего действия, что оно есть уже начавшееся действие, но только не доведенное до конца. Эти начавшиеся действия Бине называет психологическими позами.

Как поза возникает в результате известных движений и служит исходным пунктом для последующих, так и психические состояния ожидания возникают как результат известных реакций и создают основу для возникновения последующих.

При измерении длительности простой реакции удалось устано­вить чрезвычайно интересный факт, сводящийся к тому, что при простом реагировании на какой-нибудь простой раздражитель у каждого человека возможны три совершенно разного рода реакции, резко отличающиеся друг от друга в зависимости от предваритель­ной установки.

Самый обычный тип реакции принято называть натуральной или естественной реакцией. Это такая реакция, когда движение совер­шается при наиболее привычной, обычной и свойственной данному лицу установке, т. е. тогда, когда мы не вмешиваемся активно в установку испытуемого и не организуем ее по-своему в зависимости от целей эксперимента. Опыт показал, что в этих случаях мы имеем типическое для каждого данного лица среднее время его реакций,

т е. привычную среднюю величину его установки, которая проявля­ется в обычном естественном темпе движений — походке, разгово­ре, письме этого человека. Другими словами, в этих случаях мы как бы вызываем естественную установку, выработавшуюся и сложив­шуюся у данного лица в течение ряда лет и составляющую неотъем­лемую часть его темперамента и характера.

Всякий знает, что у каждого из нас есть своя привычная манера говорить, скорость походки, темп жестикуляции и речи. Однако эта естественная или натуральная установка может быть резко откло­нена от своего среднего времени в обоих направлениях, если предва­рительной инструкцией, даваемой испытуемому, мы вызовем у него новую установку.

Если перед самым опытом мы попросим испытуемого реагиро­вать не привычным для него, а более быстрым способом на внешнее впечатление и одновременно направить все внимание на реагиру­ющий орган, скажем на палец, которым должно быть совершено ответное движение, то получим чрезвычайно заметный эффект. Он скажется в очень значительном падении времени реакции и в том, что вызванная нами предварительная установка на соответству­ющее движение уже произвела все нужные нервные возбуждения, необходимые для того, чтобы движение могло совершиться, и только задержала самое движение до наступления сигнала. По наступлении сигнала задержка снимается, и реакция совершается бурно и интенсивно.

Этот закон прекрасно учитывает военная педагогика, когда, стремясь выработать при военном обучении максимально быстрые и точные движения, пользуется расчленением команды (тех же в сущности раздражителей) на 2 части: на так называемые исполни­тельную и предварительную команды. Причем в процессе обучения обе части разделяются часто промежутком в несколько минут для того, чтобы воспитать в солдате совершенно отчетливые движения установки и самой реакции. Когда подается команда «шагом», сол­даты остаются на месте, однако они знают, что сейчас им придется идти; они исполняют по команде только установку, заготавливают нужные для движения группы мускулов, мобилизуют их, и внешне это выражается в том особом напряжении, готовности двинуться в каждую секунду, которая переходит немедленно в активное движе­ние, как только раздается исполнительная часть команды: «марш». И только при таком сознательном расчленении установки и самого движения вырабатывается максимально точная и совершенная реак­ция.

Спрашивается, откуда возникает это укорочение во времени, происходящее при такой мускульной реакции, или, иначе говоря, При установке на мускульную часть движения. Совершенно оче­видно, что оно происходит за счет части процессов, совершивших­ся предварительно при самой установке, и если моторная установ­ка сокращает время протекания мускульной реакции, то, следо­вательно, часть этой работы она выполнила сама, и мускульная

реакция протечет теперь под контролем и руководством этой уста­новки.

Совершенное подтверждение сказанному мы находим в обрат­ном случае, когда вызывается установка прямо противоположного характера. Это будет в тех случаях, когда инструкция требует от испытуемого, чтобы он направил все свое внимание не на реагиру­ющий орган, а на органы воспринимающие. Иными словами, когда мы попросим испытуемого внимательно прислушиваться или вгля­дываться и реагировать не раньше, чем он ясно воспримет и осоз­нает раздражение. При такой сенсорной установке, направляющей все подготовительные операции на первый воспринимающий момент реакции, мы получаем чрезвычайно выраженный эффект общего замедления реакции по сравнению со средним временем ее натуральной формы.

Замедление движения несомненно вызвано тем задерживающим действием, которое оказывает всякая посторонняя установка на реакцию. В данном случае установка была направлена всецело на воспринимающие органы, и, естественно, она задержала и замед­лила реакцию руки.

Таким образом, экспериментальными исследованиями было доказано совершенно реальное влияние установки на протекание последующих реакций. Экспериментальная психология свидетель­ствует, что время, сила и форма всякого движения всецело предо­пределены предварительной установкой.

Просто и наглядно говорит о действии установки опыт с двумя тяжестями одинакового веса, но разной величины. Если поднять последовательно одной и той же рукой две тяжести одинакового веса, сперва ббльшую, потом меньшую, то впечатление всегда пока­жет нам с несомненной точностью, что большая покажется легче, хотя бы на наших глазах неоднократно на весах эти же гири уравно­вешивали друг друга. Другими словами, даже точное знание будет бессильно опровергнуть иллюзию, и, следовательно, корни иллю­зии надо искать не в самом процессе взвешивания, а в предваритель­ной установке, которая совершается бессознательно в силу приобре­тенной привычки перед процессом взвешивания.

Эта установка сводится к тому, что, видя перед собой больший предмет, мы совершаем установку на поднимание большей тяжести, мы ассигнуем как бы больший двигательный импульс, совершаем более значительный посыл энергии, чем тогда, когда видим перед собой предмет маленький. В зависимости от этого одинаковая тяжесть распределяется в одном случае на незначительное мускуль­ное усилие, в другом — на более значительное, и, не изменяясь в своей величине, тот же самый вес может нам показаться иной раз большим, а иной раз меньшим.

Все эти опыты говорят, в сущности, только об одном: всякое пове­дение определяется и регулируется совершенно реально предшеству­ющими ему реакциями установки, но влияние реакций выражается не всегда прямо, а иногда и косвенно в следующих за ними реакциях.

Педагогические выводы

Важнейшие педагогические выводы, которые должны быть сде­ланы из учения об установке, сводятся прежде всего к общей форму­ле, последняя требует от педагога внимания не только к протека­ющим и явным реакциям ученика, но и к невидимым подпочвенным установкам, предшествующим этим реакциям. Таким образом, учи­тель должен не только наблюдать ученика, но и догадываться вся­кий раз по видимому о невидимом, совершающемся в нем.

Для того чтобы обеспечить успех преподавания и обучения, учи­тель должен обеспечить не только все условия правильного проте­кания реакций, но — что гораздо важнее — правильную установку. Можно сказать в полном согласии с психологической теорией, что главное ударение в воспитании должно лежать именно на установ­ках. В зависимости от этого учитель всякий раз должен рассчитать, соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности внимания.

Прежде всего материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он отвечал узкому объему установочных реакций и по характеру своего действия не противоречил длительности ее проте­кания. Простейшие и банальные правила педагогической вежливос­ти, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и не произносился скороговоркой, в сущности, в самой примитивной форме выражают то же самое: соответствие материала приспособи­тельным реакциям ученика.

Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и ритмической работе нашей установки. Простей­шее наблюдение над ошибками, делаемыми детьми в диктантах под влиянием рассеянности, а не незнания орфографии, обнаруживают волнообразную ритмичность, и если разбить диктант на равные вре­менные промежутки, то каждая фаза будет последовательно харак­теризоваться увеличением или уменьшением числа ошибок.

Необходимо так педагогически организовать урок, так расчле­нить материал, чтобы на моменты подъема силы внимания приходи­лись наиболее ударные и важные места, а с моментами падения волны внимания совпадали наименее важные и не уводящие вперед части изложения.

■ Далее, сам материал должен заключать в себе податливость и способность к ритмическому оформлению, т. е. преподноситься в таком связном виде, который позволил бы воспринимать все его части как одно целое.

Наконец, последнее и самое важное правило требует со стороны педагога одинаковых отношения и заботы как к вниманию, так и к рассеянности. Глубоко ошибается тот учитель, который в рассеян­ности видит своего злейшего врага и не понимает простой истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе.

Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое, и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное.

Воспитатель должен позаботиться о создании и выработке в уче­нике достаточного количества внутренних раздражителей, связан­ных с теми или иными реакциями установки, и, когда это будет сде­лано, он может быть уверен, что внимание включено во внутренние механизмы поведения и работает в согласии с ними.

В связи с этим делается ясной необходимость учета основной установки воспитания, которую в педагогической литературе последних лет принято называть целевой установкой каждого вос­питательного акта. Поскольку новая психология передает самый воспитательный процесс из рук учителя в руки ученика, постольку она требует и переноса целесознательности этого акта с учителя на ученика. Она требует, чтобы ученик не только воспитывал себя собственными поступками, а учитель направлял и регулировал фак­торы, определяющие эти поступки, но чтобы и учитель, и ученик сознавали цель этих поступков.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: