ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ 16 глава

Я и Оно

То время, когда психологи могли считать человеческую лич­ность чем-то единым и простым, осталось давно позади. Ныне пси­хологический анализ вскрывает в структуре нашей личности такие совершенно разнородные пласты, которые не позволяют и далее относить ее к какой-то единой субстанции, но дают более близкое представление о ней тогда, когда пытаются ее изобразить в форме диалектического столкновения самых различных тенденций и сил.

Даже популярный язык очень легко проводит различие между тем, что я хочу или делаю, и тем, что мне хочется, как бы устанавли­вая разницу между двумя основными стержнями нашей личности — теми, которые условно в новой психологии обозначаются как Я и Оно. При этом совершенно точно обнаруживается двойственный характер нашего мышления как постоянного столкновения между Оно и Я. Фрейд говорит, что Я подобно всаднику, а Оно подобно лошади. И если всадник не хочет быть сброшенным лошадью, ему Приходится часто вести ее туда, куда она желает. Так точно и нашему Я приходится очень часто следовать за влечениями, зало­женными в более глубоких пластах личности, иначе возникает

существенный и серьезный конфликт, кончающийся или времен­ным недугом, или более длительным заболеванием. Психозы и нев­розы, как показывают исследования, представляют формы заболе­ваний, возникающих на почве внутреннего конфликта между отдельными слоями личности. При этом Я и является тем сознатель­ным и организующим поведение ядром, которое мы все время обо­значаем как мышление. Я есть мыслящая сторона нашей личности; отсюда делается совершенно ясна и та зависимость, в которую попа­дает мышление, от более коренных и основных стремлений орга­низма.

Мы начинаем понимать, что мышление само возникает только на инстинктивной и эмоциональной базе и направляется именно силами последней. Установление эмоционального и активного характера мышления представляет едва ли не важнейшее завоева­ние психологии последних десятилетий. С особой настойчивостью выдвигается и подчеркивается обстоятельство, что мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в том или ином явлении, что мышлению присущ активный и волевой харак­тер, что в своем течении мысли подчиняются не механическим зако­нам ассоциации и не логическим законам достоверности, но психо­логическим законам эмоции.

В этом смысле мысль приходится понимать как особую, наново решаемую задачу поведения или ориентировки в новых обстоятель­ствах. Мышление всегда возникает из затруднения. Там, где все течет легко и ничем не стесняемо, еще нет повода для возникнове­ния мысли. Мысль возникает там, где поведение встречает прегра­ду. Вот эта затрудненность как основной источник мышления и дала повод для всех тех психологических анализов, которые устанавли­вают подчиненность нашей мысли детерминирующей тенденции, т. е. такой предопределяющей задаче, которая должна быть решена на этот раз. Отсюда и те элементы усилия, поисков, направленности и всех других неоформленных и хаотических остатков приспособи­тельной деятельности, которые возникают при мышлении.

Педагогические выводы

Первый и самый важный педагогический вывод, естественно напрашивающийся из такого понимания мышления, заключается в новом взгляде на основной характер воспитания, который характе­ризуется открытой и прямолинейной враждебностью по отношению к наглядному обучению. Педагогика недавнего прошлого была насквозь проникнута тенденцией к облегчению всякого воспитания, стремясь изгнать из воспитания всякую трудность и сделать его совершенно легким, беззаботным и естественным. Это была совер­шенно здоровая реакция против тех каторжных и нечеловеческих трудностей, которые выпадали на долю ребенка в предшествующую эпоху.

Но вместе со здоровой социальной тенденцией в эту теорию про­никла и порядочная доля психологического заблуждения. Требова­ние наглядности всего обучения, как высшее выражение этой педа­гогики облегчения, лучше всего отражает и все ее слабые стороны. Наглядность означает, прежде всего, изгнание всякой трудности мысли для ребенка. Она требует, чтобы все то, что ребенку пре-яодносится, было преподано ему, во-первых, в личном опыте, а во-вторых, в доступном, наглядном и облегченном виде.

Нечего говорить, что такое требование, прежде всего, ограничи­вает опыт замыканием личных связей, которых недостаточно даже в самой богато обставленной школе и при наилучших внешних воз­можностях. Опыт человека всегда шире его личного опыта: мы знаем гораздо больше, чем видели, и если бы кто хотел заставить нас знать столько, сколько мы видим, он этим непомерно ограничил и сузил сферу нашего опыта.

Но гораздо важнее то, что тенденция к легкости в корне проти­воречит воспитательным принципам психологии. Это равносильно тому, если бы в детской гигиене выдвигалось требование не затруд­нять детей разжевыванием пищи, давать им все в жидком виде. Для нас гораздо важнее научить ребенка есть, чем накормить его сегод­ня. Так же и в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая наибо­лее легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переварен­ном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отправ­ных точек для его мыслей.

Социальная среда и все поведение ребенка должны быть органи­зованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на кото­рые бы у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навы­ков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых ком­бинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как уча­стие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по суще­ству является мышление. Такая форма поведения умножает безгра­ничную возможность тех комбинаций, которые могут быть произве­дены из человеческих реакций, и делает человеческое поведение многообразным до неисчерпаемости и сложным до исключительно­сти.

Творческий труд именно тем и отличается от рабского, что в последнем момент предварительной организации опыта и момент исполнения были отделены друг от друга. Труд физический и труд

умственный потому и выделились из общего единого процесса тру­да, что благодаря социальной необходимости они были поделены между различными общественными группами. На долю одних досталась половинная доля — внутренняя предварительная органи­зация опыта, на долю других — физическое выполнение. Психоло­гически полный процесс труда предполагает непременно противопо­ложное, т. е. объединение в каждом отдельном акте обоих элемен­тов — предварительного и исполнительного.

Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к предоставлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке — позаботьтесь о препятствиях.

При этом само собой разумеется, что речь не может идти о созда­нии заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бес­плодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок нахо­дил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышле­ния как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми дан­ная задача может быть разрешена.

Само разрешение задачи, которое прежде составляло на девять десятых обязанность педагога, ныне всецело перелагается на плечи ученика. В этом смысле дальтонский план обучения, который пере­лагает обязанность нахождения и формулировки научных законов с учителя на ученика, заменяет класс лабораториями, сводит роль учителя к нулю (там, где он может быть заменен книгами, справоч­никами, картинами и тому подобным учебным материалом) и сохра­няет за учителем только функцию организатора и контролера опыта ученика, — этот план с психологической точки зрения наибо­лее соответствует природе воспитания мышления.

Ученик как бы получает подряд, т. е. расчлененную и дозирован­ную во времени задачу. В лаборатории он получает все необходи­мые материалы и средства для разрешения задачи; и его дело так организовать свой опыт, расчленить и рассчитать свое время, чтобы подряд был выполнен успешно и к сроку. План научает каждого ученика думать самостоятельно, в то время как прежняя система обучения возлагала эту обязанность на одного учителя за весь класс. Эта система обучения всякий раз ставит ученика в положение иссле­дователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем. Психологически сохраняется полный процесс труда, пред полагающий непременно предваритель­ную стадию планировки, а осуществляемая затем реакция получает выражение именно в этом плане.

Наконец, последний момент, который выгодно отличает такую систему обучения от предыдущей, — это чисто конкретный харак­тер мышления, который оно приобретает. Совершенно отвлечен­ное мышление протекает для ученика непонятным образом, что

породило в нашей прежней школе голый и сухой вербализм, _{т е}, бесконечное пристрастие к словесным формулировкам, к сло-_вссным определениям без всякого проникновения в суть дела.

Некрасов об одной из своих героинь рассказывает, что при всех умениях, которые она вынесла из воспитания, она почувствовала _вдрут недостаток только в одном — в умении думать. Она многое умела и даже прекрасно каталась верхом, но думать ей никогда не приходилось именно потому, что в продолжение всей жизни она не могла припомнить ни одной минуты, когда бы она встретилась с затруД^пениями.

Надо сказать, что если в жизни нашей прежней школы учащиеся и научались думать, то это бывало всякий раз помимо намерения школы, потому что затруднения, которые она выдвигала, будили мысль не в том направлении, в каком требовалось по ходу педагоги­ческого процесса.

Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления. На этот вопрос с самого начала должен быть дан точ­ный и удовлетворительный ответ. Между тем вся система прежних учебников была построена на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганием вожжей и каждым отдельным поворо­том, но смысл пути в целом от отправной до конечной точки — смысл, которому подчинены все отдельные повороты, — бывал для него так же скрыт, как и для лошади.

Анализ и синтез

Основными логическими формами, в которых реализуется мысль, принято считать аналитическую и синтетическую деятельно­сти ума, т. е. такие, которые сперва разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие лучше разбираться в окружа­ющем. В этом отношении чрезвычайно важно уяснить психологиче­ский механизм образования понятий, т. е. таких общих и родовых реакций, которые относятся не к отдельному предмету, а к целому классу или к целой группе предметов одновременно. Каждая реак­ция в этом смысле представляет из себя чрезвычайно ценный акку­мулятор опыта и, в сущности, уже является теорией. Когда я говорю «лампа», имея в виду целый класс однородных предметов, я пользу­юсь результатами произведенной раньше огромной аналитической работы разложения всех бывших в моем опыте предметов на их составные части, ассимиляции, т. е. уподобления сходных элемен-^т°в, выбрасывания элементов случайных, синтезирования остав­шихся в целостное понятие.

Эта аналитическая деятельность казалась чрезвычайно загадоч-

ной и сложной до тех пор, пока не было установлено, что аналогич­ная работа происходит в языке всегда, когда мы имеем дело даже с единичными предметами. Когда я говорю не о лампе вообще, а о данной лампе — и тогда, в сущности, я оперирую не с голым чув­ственным опытом, но с опытом, подвергшимся существенной пере­работке. В самом деле, в моем реальном опыте даже эта лампа была дана всякий раз несколько по-иному, другими словами, опыт всегда варьировал. Лампа то горела, то была потушена, то освещена, то нет, то являлась в одном окружении предметов, то в другом, то отк­рывалась под одним углом, то под другим, и теперь, когда я говорю о лампе, я игнорирую все частные варианты опыта и устанавливаю некоторый центральный и общий смысл предмета.

Отсюда естественный педагогический вывод: через опыт учени­ков должно быть проведено возможно большее количество предме­тов и явлений, при этом подбор их должен быть сделан с таким рас­четом, чтобы выбор предметов облегчал и как бы подсказывал уче­нику аналитическую и синтетическую работу. Элементарным при­мером может послужить педагогический прием выработки понятия о форме и о цвете у ребенка. Мы подбираем предметы различной геометрической формы, но одного цвета, затем идем обратным путем — и в результате общий признак цвета и формы на фоне раз­ного окружения выступает особенно отчетливо и ярко, как бы отде­ляется от содержащих его предметов и благодаря своему частому повторению начинает доминировать в сознании и как бы самосто­ятельно существовать в нем.

Аналитическую работу облегчает такая группировка материала, при которой подлежащий выделению признак встречается в наибо­лее разнообразных комбинациях.

Синтетическую работу сложения признаков облегчает такая группировка материала, при которой подлежащие связыванию эле­менты находятся в наиболее ясной, отчетливой, а главное, очищен­ной от всего постороннего связи. При этом необходимо иметь в виду самый важный для педагога закон обратно пропорциональной зави­симости между объемом и содержанием понятия. Объемом понятия называется то количество предметов или явлений, которое подхо­дит под данное понятие. Содержанием — то количество признаков, которое в данном понятии мыслится. Чем шире объем какого-нибудь понятия, тем уже его содержание, и обратно.

Таким образом, педагог всегда заранее должен отдавать себе отчет в том, что, расширяя объем какого-нибудь понятия, он сужает его содержание, и обратно: заполняя содержание бесконечным количеством конкретных деталей и подробностей, он сужает и огра­ничивает его объем.

Один из психологов правильно называет это трагическим зако­ном обучения. В самом деле, педагог стоит перед непримиримыми крайностями: всякое расширение значения влечет в такой же мере обеднение его содержания и смысла; всякое обогащение содержания сужает объем. Нахождение правильного соотношения того и дру-

того представляет трудную задачу для педагогического такта, кото-пая до тех пор не может быть решена в общей форме, пока педаго­гика не сделается точной наукой.

Значение мышления для внутреннего воспитания

Изучение всевозможных форм психопатий и умственной дефек­тивности показало, что низкое общее развитие почти всегда соеди­няется с низким развитием интеллектуальной сферы. Другими сло­вами, патология обнаруживает ту же самую связь между мышле­нием и внутренней стороной личности, что и психология.

Вот почему педагогу необходимо учитывать, что "мышление не только усложняет и уточняет наше взаимодействие с внешним миром, но и организует внутреннюю сторону поведения. Всякий знает, насколько бессильно мышление в борьбе с эмоциональными и инстинктивными влечениями. Никакое моральное предписание не может заставить нас поступать вопреки влечению. Понимать, как нужно правильно поступать, это еще не значит поступать правиль­но.

Но что моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с предварительных его форм, т. е. оздоровление поступков должно начинаться с оздоровления мыслей, — это очевидно и несомненно для нынешней психологии.

Вот почему в педагогической психологии последнего времени на первый план выдвигается не столько внешняя направленность мыш­ления, сколько его внутренняя целеустремленность, та интимная функция, которая выпадает на его долю. Научить правильно мыслить о мире — это значит позаботиться о том, чтобы в опыте ученика завязались правильные связи между элементами мира и его реакциями. Научить его правильно думать о самом себе — значит завязать в его опыте правильные связи между его мыслями и поступ­ками, т. е. между предварительными и исполнительными реакци­ями.

Современные психологи склонны в этом внутреннем характере мыслительных процессов видеть их специфическое отличие, позво­ляющее выделить мышление в особый класс реакций, представля­ющий совершенно новую форму поведения. С этой точки зрения в поведении человека следует различать три класса реакций: 1) инстинкт (безусловные рефлексы, стереотипные, наследствен­ные, готовые способы поведения, составляющие основу для всех реакций двух высших классов); 2) дрессировка (условные рефлексы или установленные посредством ассоциаций и выучки новые меха­низмы, составляющие приобретение личного опыта и надстроенные на инстинкте); 3) интеллект (мышление).

Существенное отличие третьей формы поведения заключается чо внезапном характере проявления этих реакций. Келер установил

наличие подобных внезапных догадок и решений, т. е. начатки интеллекта у шимпанзе; Торндайк также считал, что внезапность появления подобных реакций и закрепление «раз навсегда» настолько отличают их от обычного воспитания условного рефлек­са, требующего длительной выучки и постепенности, что эти новые качества указывают на «нечто большее», чем обыкновенная дресси­ровка.

Изобретение — по Бюлеру — в настоящем смысле слова и есть биологическая работа интеллекта. Мышление при этом определя­ется как целесообразное поведение в новых положениях, без проб над самим объектом.

Последнее, т. е. отсутствие внешних проб и замена их внутрен­ним пробованием, и есть существенное отличие мышления. Курица, беспорядочно" мечущаяся перед садовой оградой, пробующая про­никнуть в каждое отверстие, чтобы наконец попасть на нужное, не представляет примера мышления. Пробы в мышлении перенесены внутрь. Оно характеризуется задержкой, прекращением внешних движений (раздумье), усилением внутреннего напряжения нервных токов и внезапным появлением решения, сопровождающимся обычно восклицанием: «Ага!», почему Бюлер и назвал это «ага-переживанием» или «ага-реакцией».

И с физико-химической точки зрения оказывается, что «воз­можны процессы в нервной системе, исходной точкой отправления которых является реакция, первично возникающая в центрах мозга и дающая благодаря этому представление о произвольности» (Лаза­рев) . Лазарев допускает существование «самопроизвольных центров возбуждения в мозгу, обусловленных радиоактивными процессами, даваемыми солями калия». Здесь мы имеем дело не с условным рефлексом, а с реакцией нового тина, «рождающейся в головном мозгу как произвольный процесс».

Глава X

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОСВЕЩЕНИЕ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

Типы трудовой школы

В историческом развитии и в психологической возможности существуют три основных типа трудового воспитания.

Первый из них сводится к так называемой профессиональной или ремесленной трудовой школе, где труд делается предметом обу­чения, потому что задача школы — подготовить воспитанника к данному труду.

При таком понимании трудовое воспитание ничем не отличается

_т любого другого, потому что всегда и всякая педагогика стремится установить известную новую систему поведения, в чем бы эта система ни выражалась. Готовила ли схоластическая школа буду­щего диспутанта, юриста, проповедника или ремесленная школа — слесаря и сапожника, везде реакции будущей деятельности являлись предметом обучения.

Иное положение занимает труд в образовательной системе такой школы, где он фигурирует в качестве не предмета обучения, но нового метода, т. е. средства для изучения других предметов. Если труд вводится в такую школу, то вовсе не имеется в виду самосто­ятельная ценность этих трудовых приемов. Когда ребенок учится выпиливать или вбивать гвозди, то забота учителя меньше всего направлена на то, чтобы научить ученика делать это возможно

лучше и чище.

Если трудовые навыки в ремесленной школе —■ самоцель, то в школе иллюстративной они служат только средством для лучшего усвоения некоторых других предметов. И исторически, и психологи­чески труд появляется здесь как высшее торжество наглядного метода, как последнее слово облегченной педагогики, потому что сделать наглядным — это не только демонстрировать через глаз, но вовлечь в процесс восприятия возможно большее количество орга­нов; приблизить предмет к ребенку не только через зрение, но и ося­зание, движение.

Сама система и цели преподавания могут остаться в совершенно неизмененном виде, так как это обучение предполагает обучение только через руки, но чему угодно. Труд 8 такой системе выступает только как иллюстрация, только как лучшее средство усвоить, понять и запомнить что-либо. Другими словами, на его долю выпа­дает служебная, подсобная и подчиненная роль.

Изучается, скажем, в такой школе история, и задачей учителя, как и обычно, является выработка у учеников возможно более отчетливого и точного знания исторических фактов, положений и законов. Но именно для достижения отвлеченного знания полезно заставить учеников чертить карты, лепить модели древних построек, воспроизводить одежду и вооружение. Отсюда возникает очень сложная трудовая деятельность для учеников, но направление воспитания и его основное устремление все время лежат вне труда.

Наконец, третья возможность трудовой школы и воспитания заключается в совершенно новом взгляде на труд, как на основу вос­питательного процесса. В такой чисто трудовой школе труд вво­дится не как предмет обучения, не как метод или средство обучения, но как материя воспитания. По удачному выражению одного из педагогов, не только труд вводится в школу, но и школа — в труд.

Именно последнее понимание трудовой школы и лежит в основе нашей системы образования... оно-то и нуждается в психологичес­ком обосновании больше всех других.

Ничтожное образовательное значение трудовой школы реме­сленного типа совершенно очевидно для всякого.

Прежде всего, надо принять во внимание, что ремесленный характер труда ведет свое происхождение от цехового устройства средневекового общества, когда процессы производства носили чрезвычайно примитивный характер, а главная масса умений сосре­доточивалась не в инструменте, но в руке мастера. Производство бесконечно специализировалось, требовало громадной сложной выучки и технического мастерства, замыкалось в узком цеховом кругу, переходило часто от отца к сыну, от тестя к зятю как фамиль­ное и наследственное сокровище и в зависимости от этого приобре­тало узкий и замкнутый характер.

Как особая форма труда, ремесло, конечно, тоже накапливало известный творческий опыт и умение поколений, но это был узкий опыт и узкое умение, хотя тонкость и изящество работы доходили до совершенства, не превзойденного и сейчас. Именно потому, что мастер вручную выделывал каждую вещь, она приобретала индиви­дуальный характер, и никакой грани между ремеслом и искусством тогда не существовало. Художник был мастером. Ремесленник был и художником своего дела. Он создавал не товары, но отдельные произведения, степень индивидуального совершенства которых оставляет далеко позади всякое машинное массовое производство.

Понятно поэтому, что образовательное значение ремесленного труда совершенно ничтожно. Количество теоретических знаний, с которыми оперирует ремесленник, крайне невелико; круг материа­лов, доступный его обработке, ничтожен. Его, так сказать, техниче­ский словарь, т. е. сумма употребляемых им приемов и движений, исчерпывается часто несколькими десятками трафаретов. В этом смысле ремесленный труд представляет собой неблагодарный педа­гогический материал, который требует громадной затраты сил для выработки тонкости и точности трудовых движений, для высшей автоматизации человеческой руки, приближающей ее к совершен­ству инструмента, но ничего не дает взамен и не заключает в себе никаких развивающих и широко образовательных элементов.

Такая психологическая природа ремесленного воспитания вполне вяжется с социальным характером ремесленной школы, которая возникает в буржуазном государстве под влиянием надобно­сти в промежуточном классе хороших производителей-ремесленни­ков и такой школе отводится подобающее ей узкое место дополни­тельной школы в системе общего народного образования. Понятно, что и остальные педагогические требования такой школы находятся в полном согласии с ее узким характером.

Наиболее яркий идеолог такой школы Кершенштейнер совер­шенно откровенно говорит, что идеалом трудового воспитания является воспитание добропорядочных граждан и ремесленников с должным уважением к существующему социальному, политичес­кому и культурному строю. Таким образом, это воспитание заклю­чает в себе гораздо больше заботы о строе, чем о личности ученика.

Гораздо шире в данном отношении второй тип трудовой школы, так называемый иллюстративный, но и он оказывается психологи-

_чески ошибочным в ряде пунктов. Первым следует считать то ображение, _{что само} стремление к наглядности и облегчению образования должно считаться уже пройденной ступенью в педаго­гике. Принципы трудового воспитания гораздо более отвечают потребности педагогики, чем наглядное обучение. И понятно, что _трудовой метод, как наиболее полное выражение наглядного обуче-_нИя, заключает в себе в самом крайнем виде все пороки и недостатки этих принципов.

Опять возникает крайнее несоответствие между навыками, тре­буемыми специально для труда и для предмета, которому этот труд призван служить иллюстрацией. Сделать хорошую модель или ору­жие ■— задача, сама по себе требующая столько внимания, умения, работы мысли и рук, что при этом чисто историческое значение вырабатываемых предметов отходит как бы на задний план. По выражению американского педагога, трудовые моменты в такой школе превращаются в минуты остановки, замирания воспитатель­ного процесса. Изучение истории как бы приостанавливается, когда ученики заняты иллюстративным трудом, и самый труд получает характер не движения вперед, а застойного повторения, закрепле­ния и усвоения уже достигнутых результатов, бега на месте.

Работа над исторической моделью не продвигает ребенка вперед в знании истории, но держит его всецело во власти уже пройденно­го. Однако труд уже получает расширенное психологическое значе­ние по сравнению с ремесленной школой. Он не низводится до сте­пени профессионального производства и, следовательно, не ложится такой громадной тяжестью на ученика, не замыкается в узком кругу какой-либо одной деятельности. Уже сейчас он явля­ется великим моторным учителем, тренирующим движения и лов­кость ученика, научающим его владеть руками, ногами и корпусом. Уже сейчас он выступает в роли могучего воспитателя общего пове­дения, приучая учеников к самоконтролю, к саморегулированию и планированию движений, к возможности самооценки при помощи ваглядных полученных результатов.

Но при всем том труд еще остается и здесь в роли чистописания поведения, т. е. все-таки бесплодной ненужной тратой сил, благо­даря тому, что труд призван только повторять и дублировать прой­денное на уроках. Ученик трудится над тем, что он и так очень хорошо знает, и польза труда видна учителю, но скрыта от ученика.

От этого недостатка свободна профессиональная трудовая шко­ла. Ее недостаток вовсе не в том, чем грешна школа иллюстратив­ная. В ней труду отведено то серьезное место, которое он действи­тельно занимает в жизни. Приобретая трудовые навыки, дети, обу­чающиеся в такой школе, непосредственно входят в трудовую Жизнь. Однако беда в том, что такая школа культивирует формы ^тРУДа, принадлежащие больше прошедшему, чем будущему: она вся обращена назад, а не вперед. И то, что она сообщает своим учени­кам, не представляет большой ценности для современной жизни.

Образовательное значение ремесленного труда близко к нулю,

потому что он содержит в себе узкий накопленный опыт, который не позволяет выйти из ограниченных пределов ремесленного мас­терства. Ремесленный труд в настоящее время давным-давно утерял значение художественного мастерства, которое было присуще ему в средние века, когда имя мастера одинаково прилагалось к мастеру живописи и к мастеру мебели и когда и обувь, и мебель, и прочие изделия носили действительно печать индивидуального совершен­ства и по своей внутренней природе принадлежали к области худо­жественной промышленности. Всякая вещь рождалась из особен­ного замысла, и процесс ее исполнения определялся и направлялся индивидуальными требованиями осуществления именно данного замысла.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: